Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
PŘÍLOHA II. - STRATEGIE ROZVOJE REGIONÁLNÍHO ŠKOLSTVÍ
II. 1. Předškolní, základní, střední, vyšší odborné vzdělávání a
přístup k terciárnímu vzdělávání
II.1.1 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
Vliv demografického vývoje na předškolní vzdělávání
Oblast předškolního vzdělávání je ovlivněna nárůstem počtu narozených dětí v nedávné
minulosti. Postupný nárůst počtu dětí v mateřských školách je patrný již několik let. Tato
tendence bude pokračovat až do roku 2013, kdy by mělo být dosaženo maximálního počtu dětí
v mateřských školách. V tu dobu se již začne projevovat postupné snižování počtu narozených
dětí, od svého maxima v roce 2008, kdy se narodilo takřka 120 tis. dětí, k hodnotám o cca 1 tis.
dětí nižším každoročně. V roce 2013 bude mateřské školy v ČR navštěvovat cca 360 tis. dětí, což
je o 60 tis. dětí více než v roce 2008.
Kapacitní nároky na nová místa v mateřských školách ovšem nebudou po ČR
rozprostřeny pravidelně. Především v některých velkých městech a v jejich okolí mohou vznikat
kapacitní nedostatky.
Důležitým faktorem, který má významný vliv na kapacitní potřeby v mateřských školách,
je míra účasti jednotlivých věkových jednotek na výuce v těchto školách. Obvyklou věkovou
skupinou navštěvující mateřské školy je věková skupina dětí 3-5letých. U dětí 5letých dosahuje
míra jejich účasti dlouhodobě přes 90 %.
Zde je však potřeba podotknout, že se doposud příliš neprojevilo opatření, které zavedlo
poslední ročník v mateřské škole jako bezplatný. Míra účasti věkově odpovídajících dětí se
nikterak nezvyšuje, spíše se v posledních 4 letech snižovala. Míra účasti dětí 4 a 5letých zůstává
stabilní již několik let.
Zásadním ovlivněním kapacitních potřeb je míra účasti dvou okrajových věkových
skupin, a to věkové skupiny dětí starších 5let, a věkové skupiny dětí 2letých.
Graf č. 1 : Podíly dětí navštěvujících mateřskou školu z dané věkové skupiny (2000/01-
2010/11)
Zdroj dat: ÚIV a ČSÚ
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Kvalitu předškolního vzdělávání ovlivňuje v některých lokalitách nedostatek míst v
mateřských školách. Vliv státu je v tomto případě omezený, protože odpovědnost za zřizování
mateřských škol mají obce a je třeba v tomto ohledu poukázat na nezastupitelný vliv obecních
samospráv na uspokojování předpokládané potřeby umístění dětí v mateřských školách
v souvislosti s územními plány daného území, zejména s plánovanou výstavbou nových bytových
kapacit.
Obsah vzdělávání a jeho změny
V předškolním vzdělávání je v oblasti vzdělávacích dokumentů situace poměrně
stabilizovaná. Z tematické zprávy ČŠI vyplývá, že v mateřských školách je dlouhodobě
hodnocena na vysoké úrovni podpora individuálních potřeb dětí, témata výchovy ke zdraví a
partnerská spolupráce především s rodiči dětí. V MŠ jsou nejčastěji využívány školní projekty, v
nichž spolupracují rodiče dětí.
Negativní zjištění jsou většinou v těch oblastech, které jsou v souvislosti se zavedením
vzdělávání podle RVP pro školy zcela nové – např. ze zpracování integrovaných bloků není
zřejmé, jak se s nimi bude dále pracovat, neobsahují jasné vymezení okruhů činností a
očekávaných výstupů. V konkrétním rozpracování systému hodnocení chybí časový plán, není
jasně stanovena odpovědnost zúčastněných.
II.1.2 ZÁKLADNÍ
VZDĚLÁVÁNÍ A POVINNÁ ŠKOLNÍ DOCHÁZKA
Vliv demografického vývoje na základní vzdělávání
Současný populační nárůst, znatelný především v oblasti předškolního vzdělávání,
ovlivní i oblast vzdělávání základního. Od roku 2007 je patrný celkový nárůst počtu žáků na 1.
stupni ZŠ, který po mnoha letech obrátil opačný trend, tedy celkového úbytku počtu těchto žáků.
Tento trend bude kontinuálně pokračovat až do roku 2017, kdy počet žáků na 1. stupni ZŠ
převýší současný stav o více než 100 tis. žáků. Na 2. stupni ZŠ jsme svědky obdobného trendu až
od roku 2011.
Počet dětí nastupujících do 1. ročníku ZŠ se bude postupně navyšovat až do roku 2014,
kdy nastoupí populačně nejsilnější ročník, tedy děti narozené v roce 2008. I v roce 2020 bude
počet takovýchto žáků zásadním způsobem převyšovat současný stav (o cca 10 tis. žáků).
Graf č. 2: Předpokládaný vývoj struktury žáků plnících PŠD (2005/06-2020/21)
Pozn.: PŠD si plní rovněž žáci 8letého oboru konzervatoří tanec, jejich počet je však zanedbatelný, tudíž v grafu
nezaregistrovatelný
2
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Základní vzdělávání a nižší ročníky 6 a 8letých gymnázií
Závažným problémem základního vzdělávání je bezpochyby nadále se zvyšující podíl
žáků, kteří v průběhu povinné školní docházky odchází do 6 a 8letých gymnázií. Další odliv žáků
s lepšími studijními výsledky ze ZŠ do těchto gymnázií by nadále kvalitativně prohloubil
diferenciaci mezi těmito typy škol. Zmiňovaný podíl dosahuje více než 12 % ze žáků příslušných
ročníků ZŠ. Potenciálně se dá ale předpokládat, že při nárůstu počtu žáků na druhém stupni ZŠ a
při výraznějším zásahu krajů (viz kap. Optimalizace nabídky vzdělávání) se bude tento podíl
postupně snižovat až k celorepublikovým 5-10 %, a to v roce 2015. To ovšem pouze za
předpokladu zachování anebo snížení současných počtů přijímaných do tohoto typu škol.
Graf č. 3: Podíl žáků nastupujících do 1. ročníků 6 a 8letých gymnázií z odpovídajících
ročníků ZŠ* (2001/02-2020/21) – redukovaný vývoj
Pozn.: * pro 1. ročník 8letého gymnázia 5. ročník ZŠ předchozího roku, pro 1. ročník 6letého gymnázia 7. ročník ZŠ
předchozího roku
Obsah vzdělávání a jeho změny
Základní vzdělávání prošlo z hlediska stanovování obsahu vzdělávání za poslední období
významnou změnou. Rámcové a školní vzdělávací programy vymezily základní rámec pro výuku
a z výsledků realizovaných šetření1 ve školním roce 2008/09 vyplývá, že pozitivním trendem je
nárůst zjištěných inovací v obsahu základního vzdělávání, ale současně však lze na základě
dosavadních zjištění usuzovat, že problémy jsou (přes úsilí zainteresovaných ústavů) v efektivní
podpoře při vzniku ŠVP a jeho realizaci – materiálového, organizačního nebo personálního
charakteru. Metodickou podporu potřebují ZŠ především pro práci s průřezovými tématy RVP
ZV a pro dopracování učebních plánů.
Podle některých dalších doporučení2 by bylo účelné zavést do kurikulárních materiálů
evaluační standardy, a to případně i na úrovni ročníkových výstupů (samozřejmě s ohledem na
možnost přiměřené profilace ZŠ). V dalším období by měl být opět kladen důraz na učivo (na
jeho závaznost), na zvýšení prostupnosti mezi školami, kvalitní profesní přípravu učitelů a
podporu oborových didaktik.
1
2
Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2008/2009
McKinsey&Company - Klesající výsledky českého a základního školství:fakta a řešení
3
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Negativně vyznívají pro český vzdělávací systém na úrovni základních a středních škol
výsledky mezinárodních porovnání, PISA, TIMSS, kterých se Česká republika účastnila. Z dále
uváděných grafů vyplývá v porovnání výsledků za posledních 7 let dlouhodobé zhoršování
výsledků prakticky ve všech oblastech. I když tyto výsledky jsou uváděny za období před
kurikulární reformou, je třeba s faktem, že naši žáci zejména v základním vzdělávání
nedosahují výsledků svých vrstevníků před deseti až patnácti lety, počítat při formování obsahu
učiva ve vzdělávacích programech, na úrovni školy také při volbě efektivnějších výukových
technologií.
Současně je důležité, aby se přihlédlo k těmto aspektům i při dalším vzdělávání učitelů.
Graf č. 4: PISA – hodnocení ČR v čtenářské,
matematické a přírodovědné gramotnosti
(2000, 2003, 2006, 2009)
Graf č. 5: Hodnocení ČR v šetření TIMSS
(1995, 1999, 2007) (Pozn.: Žáci 4. ročníků se v
roce 1999 šetření neúčastnili)
Na nepříznivou situaci (zejména z hlediska trendu výsledků) v základním vzdělávání již
upozornily výsledky v hlavním mezinárodním šetření TIMSS3 na jaře 2007. I když v přírodních
vědách dosáhli žáci 4. i 8. ročníků ZŠ obou ročníků nadprůměrných výsledků, v matematice
dosáhli žáci 4. ročníků podprůměrných a žáci 8. ročníků jen průměrných výsledků. V porovnání
s předchozím šetřením se průměrné výsledky žáků 4. ročníků statisticky významně zhoršily
v obou oblastech, výsledky žáků 8. ročníků se v přírodních vědách nezměnily, v matematice však
došlo ke zhoršení. Podrobné informace viz www.uiv.cz.
Z výše uvedených skutečností lze dovodit, že přes některé pozitivní efekty, které
realizace kurikulární reformy sebou přináší ve svobodnějším přístupu škol k obsahu vzdělávání,
je nutné v následujícím období vyřešit problémy, které reformu také doprovázejí.
Individualita každého školního programu v základním vzdělávání je překážkou, kterou
musí žáci základní školy překonávat při stěhování, a může působit problémy při vydávání
učebnic. Navíc řada škol nemá školní vzdělávací program v souladu s vydanými RVP.
V řadě případů školy i jednotlivci, kteří nejsou ztotožněni se změnami, poukazují na
malou motivaci učitelů a veřejnosti pro změny, velkou zátěž učitelů při přípravě ŠVP, opožděné
vzdělávání k tvorbě ŠVP. Negativně je také hodnocena skutečnost, že školám nebyly zaslány
peníze na tvorbu vlastních školních vzdělávacích programů. Ukazuje se, že i nadále je potřeba
vzdělávat učitele především v oblasti didaktických dovedností, průřezových témat, v tématech
vlastního hodnocení škol a žáků.
Pravidelné zjišťování výsledků vzdělávání žáků v 5. a 9. ročnících základních škol
Projekty zjišťování výsledků vzdělávání žáků 5. a 9. ročníků ZŠ byly realizovány již
od roku 2005. V letech 2005 a 2006 se zjišťování výsledků uskutečnilo v omezeném rozsahu
(2005 – v Karlovarském kraji, 2006 – v Karlovarském, Libereckém kraji a kraji Vysočina). V roce
TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study. Výzkum TIMSS navazuje na předchozí mezinárodní
výzkumy matematického a přírodovědného vzdělávání, které byly ve světě realizovány již od 50. let minulého století.
Probíhá ve čtyřletých cyklech od roku 1995. Česká republika se do něj zapojila v letech 1995, 1999 a 2007
4
3
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
2007 byl projekt realizován naposledy a zúčastnily se všechny kraje. Projekty byly financovány
MŠMT a kraji. Výsledky vzdělávání byly ověřovány prostřednictvím testů zaměřených na
zjišťování dovedností v českém jazyce, matematických dovedností a obecných dovedností.
Počty přihlášených a zúčastněných škol a žáků na zjišťování výsledků 9. ročníků jsou
uvedeny v následujících grafech.
Graf č. 6: Počty přihlášených/zúčastněných škol
Graf č. 7: Počty přihlášených/zúčastněných
žáků včetně žáků se SVP
Zdroj dat: CZVV
Podrobnější informace jsou uvedeny na http://www.cermat.cz/.
Vlastní hodnocení škol4
Od roku 2007 byl na podporu škol v jejich autoevaluačních procesech připravován IPn
„Autoevaluace – Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení“ (Cesta ke
kvalitě), projekt byl zahájen v roce 2009. Cílem projektu je podpořit školy v jejich
sebehodnocení, nabídnout jim komplexní metodickou podporu, školení, možnost setkávání a
příležitost vzájemně si předat zkušenosti. Projekt nabízí školám komplexní teoretickou
metodologickou základnu pro provádění vlastního hodnocení a vhodné propojení vlastního
hodnocení školy k externí evaluaci ve spolupráci s ČŠI a zástupci zřizovatelů. Bližší a aktuální
informace jsou na http://www.nuov.cz/ae.
Pro další období bude vlastní hodnocení školami, které je nyní vyžadováno zákonem
č. 561/2004 Sb., podkladovým materiálem pro zpracování části výroční zprávy školy.
Zjišťování úrovně vzdělávání v ČR v mezinárodním srovnání
Výsledky výzkumu PISA ukázaly, že v testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci
pouze podprůměrných výsledků, a ČR je jednou z pěti zemí OECD, ve kterých došlo od roku 2000
k významnému zhoršení výsledků. V matematické a přírodovědné části byly výsledky českých
žáků průměrné. V matematické části se však v období od roku 2003 do roku 2009 zhoršily
nejvíce ze všech zemí, v přírodovědné části doznaly výsledky českých žáků od roku 2006
druhého největšího zhoršení mezi zúčastněnými zeměmi. Podrobné informace viz www.uiv.cz.
V souladu s mezinárodním harmonogramem projektu byly v roce 2010 provedeny
přípravné práce pro hlavní šetření OECD PISA 2012 zaměřeného na matematickou gramotnost.
Od roku 2009 probíhají přípravné práce pro hlavní výzkum TIMSS v roce 2011 (5.
cyklus), uskutečnilo se pilotní šetření (2010). V tomto cyklu se v ČR budou testovat pouze žáci 4.
ročníku, zveřejnění výsledků je plánováno na prosinec 2012.
Mezinárodní projekt INES (Indicators of Education Systems) přispívá ke kvalitě, rozsahu
a aktuálnosti údajů, jež se týkají oblasti vzdělávání. Výsledky projektu jsou od roku 2005
4
Téma se vztahuje i na střední a vyšší odborné školy
5
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
každoročně zveřejňovány v publikaci „České školství v mezinárodním srovnání“, která obsahuje
nejdůležitější indikátory a informace z publikace „Education at a Glance“..
V roce 2009 proběhlo v ČR hlavní šetření mezinárodního výzkumu ICCS (Mezinárodní
studie občanské výchovy), testování se zúčastnili žáci 8. ročníků ZŠ a odpovídajících ročníků 6 a
8letých gymnázií. Mezinárodní zpráva (včetně regionálních zpráv) byla vydána v červnu 2010.
Veškeré zveřejněné výsledky projektů mají sloužit jako podklad pro formování
vzdělávací politiky a pro ověřování dopadů provedených změn. Kromě orgánů státní správy je
nezbytné do tohoto procesu zahrnout také ostatní instituce působící ve školství, zejména ČŠI.
II.1.3 STŘEDNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
Vliv demografického vývoje na oblast středního vzdělávání
V následujících několika letech se oblast středního školství ocitne v historicky
nejvýraznějším demografickém propadu. Zatímco oblast základního školství již začíná pociťovat
nástup silných populačních ročníků z počátku století, střední školství pocítí naopak zásadní
propad počtu nově nastupujících žáků. Od školního roku 2006/07, kdy nastupovalo do 1.
ročníku SŠ cca 140 tis. nových žáků (denní forma vzdělávání, bez nástavbového a zkráceného
studia), se tento počet žáků neustále snižuje na současných cca 110 tis. žáků. Zásadní propad
ovšem nastane v následujících letech, kdy počet žáků klesne pod hranici 100 tis. nových
žáků a pod touto hranicí se udrží až do roku 2017.
Demografický propad se nevyhne žádnému z krajů ČR. Lépe mu ovšem budou čelit kraje,
které jsou přirozenými centry migrace v rámci ČR, tedy Praha, některé oblasti Středočeského
kraje a kraje Jihomoravského (především Brno a okolí). Naopak kraj Moravskoslezský bude čelit
výrazně největšímu propadu v této věkové skupině.
Graf č. 8 : Vývoj počtu osob ve věku 15-19 let v krajích ČR (2009-2020)
Pozn.: Data vždy k 1. 1. příslušného roku (rok 2010 – skutečnost). Do prognózy není započítána migrace
Zdroj dat: ČSÚ
Prognózu vývoje počtu žáků ke vzdělávání ve středních školách naznačuje následující
graf, ze kterého vyplývá, že počet nově přijímaných žáků do 1. ročníků středních škol se
prakticky skokově sníží v následujících dvou až třech letech cca o jednu pětinu.
6
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Graf č. 9: Počet nově přijatých do 1. ročníků SŠ v letech 2006/07-2020/21 (bez
nástavbového studia)5
Značný vliv demografického propadu, ale také dalších faktorů (například nové maturitní
zkoušky) se očekává v nástavbovém studiu.
Obory nástavbového studia jsou v tuto chvíli poskytovány celkem na 431 školách v ČR.
Nástavbové studium se jeví jako vhodný doplněk pro žáky, kteří se po absolvování učebního
oboru rozhodli i nadále pokračovat ve svém studiu a doplnit si kvalifikaci o maturitní zkoušku.
V posledních letech míří do těchto oborů skupina žáků, kteří ve značném počtu své studium
nedokončí. V kontextu „nové státní maturity“ se dá očekávat, že se příslušný podíl neúspěšných
ještě výrazně zvýší.
Graf č. 10: Varianty vývoje podílů nově přijatých žáků nástavbového studia na
absolventech s výučním listem (2005/06-2020/21)
Pozn.: graf nerozlišuje nově přijaté žáky nástavbového studia z hlediska doby absolvování oboru středního vzdělávání
poskytujícího vzdělání s výučním listem. Nejedná se tudíž pouze o tzv. čerstvé absolventy. Neplatí tedy přímá
návaznost mezi absolventy a nově přijatými.
Očekává se, že nově zaváděná maturitní zkouška ovlivní budoucí volbu oboru
vzdělání uchazečů, a to nejen vzdělávání v nástavbovém studiu. S předpokládaným navýšením
Denní forma vzdělávání, bez žáků zkráceného studia, žáci 8 a 6letých gymnázií jsou započteni v ročnících
odpovídajících prvnímu ročníku středních škol, varianta podílu odchodů 5 % žáků do 6 a 8letých gymnázií
7
5
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
neúspěšných absolventů6 při konání nové maturitní zkoušky se dá předpokládat postupný
odklon některých uchazečů spíše k nematuritním oborům vzdělání.
Obsah vzdělávání a jeho změny
Změna obsahu vzdělávání v oblasti středních škol byla doprovázena zásadními změnami
ve struktuře oborů, jejichž počet byl poměrně výrazně redukován. Podle vytvořených školních
vzdělávacích programů se začalo v roce 2009 vyučovat 75% žáků prvních ročníků středních škol
(čtyřletá gymnázia a část odborných škol), v mnoha dalších pak tyto programy pedagogické
sbory začaly vytvářet.
Tematická zpráva ČŠI hodnotila soulad dokumentů ŠVP a RVP ve středním vzdělávání v gymnáziích7:
 K silným stránkám ŠVP ve čtyřletých gymnáziích a ve vyšším stupni 6 a 8letých gymnázií patří zpracování
                      profilu absolventa a dobré vymezení strategických priorit školy. Vysoké hodnocení mají i ve schopnosti aktivní
                             spolupráci s partnery a zabezpečení výuky mimořádně nadaných žáků. Gymnázia ve svých ŠVP dobře
                                           zpracovala zapojení do dlouhodobých projektů a mezinárodní spolupráci.
 Ke slabým stránkám ŠVP ve čtyřletých gymnáziích a ve vyšším stupni 6 a 8letých gymnázií patří zabezpečení
                      výuky žáků se sociálním a zdravotním znevýhodněním, rámcové stanovení vzdělávacího obsahu předmětů.
                                        Vymezení očekávaných výstupů ŠVP není plně v souladu s RVP, v rozpracování průřezových témat chybí
                                                       konkretizace námětů a činností v ročníku.
Podle realizovaného výzkumu OECD8 výsledky a kvalita výuky v tříletých učebních
programech9 nedosahují úrovně, která je ve čtyřletých všeobecně vzdělávacích a odborných
studijních programech a je potřeba zlepšit výuku a systematicky hodnotit kvalitu všeobecného
vzdělávání v programech odborného vzdělávání a přípravy.
Reforma maturitní zkoušky
Příprava nové maturitní zkoušky byla několikrát ovlivněna změnami školského zákona,
které oddálily zahájení její reformy. Novela školského zákona z roku 200710 posunula zahájení
reformy maturitní zkoušky na rok 2010 a rozložila ji na období 2010–2012. Nová maturitní
zkouška bude mít v povinné části společné zkoušky dvě úrovně obtížnosti, základní a vyšší,
z nichž si mohou žáci volit. Klíčovou součástí přípravy nové maturitní zkoušky byla generální
zkouška její společné části.
Maturitní generálky se v říjnu 2010 zúčastnilo 1 278 škol (96 %) s 93 882 žáky (94 %).
Na základě výsledků maturitní generálky je možné určit, jaké oblasti středního školství budou
pravděpodobně výrazně postiženy vysokou koncentrovanou neúspěšností při zavádění státních
maturit.
Podrobnější
informace
jsou
zveřejněny
na
http://www.cermat.cz/
a
www.novamaturita.cz.
Reforma závěrečné zkoušky
MŠMT postupně realizuje reformu
závěrečné zkoušky, která má zvýšit kvalitu
vzdělávání
žáků
v oborech
vzdělání
s výučním listem. Od roku 2005 probíhá
reforma prostřednictvím řešení projektů
podporovaných
Evropským
sociálním
Tab. č. 1: Účast škol a žáků na nové závěrečné
zkoušce
2004/2005 80 škol 112 oborů 2 500 žáků
2005/2006 135 škol 212 oborů 6 014 žáků
2006/2007 198 škol 530 oborů 10 000 žáků
2007/2008 247 škol 687 oborů 18 000 žáků
2008/2009 247 škol 687 oborů 18 000 žáků
2009/2010 368 škol 1331 oborů 21 024 žáků
2010/2011
407 škol
1625 oborů
22 724 žáků
Výsledky studie projektu HELP, http://www.promz.cz/
7 Tematická zpráva ČŠI: Inspekční hodnocení školních vzdělávacích programů za období 2007 – 2010, 2010
8 Výzkum OECD - Učení pro praxi, 2010
9 Terminologie je přejata ze zprávy OECD
10 Zákon č. 217/2007 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů
8
6
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
fondem: Kvalita I (2005-2008) a Nová závěrečná zkouška (2009-2012).
Podstatou nové závěrečné zkoušky je jednotné zadání pro určitý obor vzdělání, na jehož
vývoji spolupracují učitelé odborných škol se zástupci zaměstnavatelů. Sjednocování požadavků
na závěrečnou zkoušku vede ke zvyšování srovnatelnosti výsledků vzdělávání ve školách a má
významný vliv na kvalitu přípravy žáků a jejich dobré uplatnění v praxi.
Jednotná zadání jsou školám každý rok v průběhu března zpřístupňována na webovém
portálu informačního systému NZZ. Ve školním roce 2010/11 bylo vytvořeno celkem 110
jednotných zadání uplatnitelných ve 129 oborech středního vzdělání s výučním listem kategorie
H a 25 oborů vzdělání kategorie E.
Podrobnější informace jsou zveřejněny na http://www.nuov.cz/nzz.
Rozvoj odborného vzdělávání
Praktické vyučování žáků
Z hlediska vzdělávání je klíčovým prvkem rozvoje odborného školství spolupráce škol a
zaměstnavatelů v oblasti odborné přípravy. Praktické vyučování představuje nedílnou složku
přípravy žáků k budoucímu povolání a lze je konat ve školách i v podnicích. V oborech vzdělání
s výučním listem a v oborech vzdělání s maturitní zkouškou kategorie stupně vzdělání L
představuje odborný výcvik přibližně 35-45 % celkové doby stanovené na vyučování (NÚOV,
2009). Délka odborné praxe v oborech vzdělání s maturitní zkouškou kategorie stupně vzdělání
M představuje dobu nejméně 4 týdnů. Problematika zajišťování praktického vyučování závisí na
konkrétních oborech vzdělání, možnostech škol a v neposlední řadě na možnostech
zaměstnavatelů.
Celkově se ovšem jeví, že ze systémového hlediska je současná odborná příprava
nedostatečná. Zpráva OECD „Učení pro praxi - přezkumy odborného vzdělávání a přípravy
prováděné OECD“ z ledna 2010 doporučuje ČR prostřednictvím zavedení národního rámce pro
odbornou přípravu na pracovišti systematicky zlepšovat kvantitu i kvalitu přípravy na
pracovišti, a to jak v tříletých tak čtyřletých programech. Součástí rámce by mělo být zavedení
cílených pobídek pro školy, zaměstnavatele i žáky zavedením národních standardů pro realizaci
odborné přípravy na pracovištích (pracoviště fyzických nebo právnických osob, zaměstnavatelů,
firem, podniků apod.). To vše by pak mělo být podpořeno účinným zajišťováním kvality.
Koncem roku 2008 schválila Vláda ČR dokument MŠMT „Akční plán podpory odborného
vzdělávání“, jehož významnou součástí je motivační program spolupráce škol a zaměstnavatelů.
Ten by měl přinést některé významné systémové kroky vedoucí k oboustranně výhodnému
legislativními rámci, umožňujícímu zvýšení podílu praktického vyučování (odborného výcviku,
odborných a uměleckých praxí) na pracovišti. Je ovšem potřeba říci, že ani systémová podpora
z centra není všelékem na stávající nedostatečný stav, jde především o schopnost zřizovatelů a
jednotlivých škol zapůsobit na lokální zaměstnavatele tak, aby bylo v jejich interním zájmu
budovat pro svůj podnik kvalitní budoucí personální zajištění v řadách absolventů škol.
Možnosti spolupráce školské a zaměstnavatelské sféry
Dobře nastavená politika v oblasti vzdělávání vedoucí k uplatnitelnosti mladých lidí na
pracovním trhu napomáhá zamezovat cyklickým výkyvům v zaměstnavatelské sféře. Podnik,
který dokáže zabezpečit své „know-how“ potenciálem do budoucna, tedy mladými lidmi, vytváří
mnohem odolnější společnost ve světě práce. Je důležité, aby se samotní zaměstnavatelé a další
sociální partneři mohli podílet jak na tvorbě vzdělávací programů, tak i na hodnocení výstupů
z odborného vzdělávání. Navrhovaná účast odborníků z praxe při ukončování vzdělávání na SŠ
se jeví jako důležitý systémový krok propojující počáteční přípravu s reálným prostředím na
budoucím pracovišti.
9
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Zajišťování kvality odborného vzdělávání v souvislosti s evropskými aktivitami a
iniciativami
V souvislosti s evropskými iniciativami je oblast zajišťování kvality odborného
vzdělávání a přípravy (dále jen OVP) považována za klíčovou podmínku pro rozvoj evropského
společenství a úspěšnost a konkurenceschopnost evropské ekonomiky.
V roce 2005 byla ustanovena Evropská síť pro zajišťování kvality v odborném vzdělávání
(ENQA-VET), do její činnosti se za ČR zapojily ČŠI, NÚOV a ÚIV. Od roku 2010 je činnost sítě pod
názvem EQAVET (European Quality Assurance in Vocational Education and Training)
koordinována přímo Komisí. Součinnost aktivit EQAVET na národní úrovni by měla být zajištěna
prostřednictvím Národního referenčního bodu pro zajišťování kvality odborného
vzdělávání, který rovněž organizačně zaštítí aktivity spojené s diskusí o způsobu a realizaci
zavedení evropského referenčního rámce. V říjnu 2010 byl ustaven Národní referenční bod
EQAVET-CZ.
Činnost Národního referenčního bodu EQAVET-CZ, resp. pak Národní sítě se řídí
„Doporučením pro implementaci“, které vychází z analýz, jak některé členské země postupují při
zavádění kvality v odborném vzdělávání. Na jejich základě byla vytvořena společná témata
„bloky“ („building blocks“), které jsou používány k vytvoření a následné podpoře procesu
zajišťování kvality. Spíše než na samotnou kvalitu se zaměřují na zajišťování kvality
v odborném vzdělávání.
Nedílnou součástí analýz jednotlivých témat je práce s indikátory – ukazateli kvality pro
hodnocení kvality v odborném vzdělávání. Národní referenční bod v tomto procesu bude
shromažďovat a dále distribuovat dostupná data, a zároveň bude fungovat jako místo pro
odbornou diskusi. Jedním z navrhovaných dílčích procesů implementace je začlenění vybraných
evropských indikátorů do stávajícího systému externího hodnocení odborného školství v rámci
kompetencí ČŠI.
II.1.4 JAZYKOVÉ, UMĚLECKÉ, ENVIRONMENTÁLNÍ A SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ, INFORMAČNÍ
A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE
Podpora výuky cizích jazyků
Požadavky na jazykové vzdělání uvedené v kurikulárních dokumentech vychází ze
„Společného evropského referenčního rámce“ a jsou v souladu s evropskými trendy (schopnost
dorozumět se alespoň dvěma cizími jazyky). Podle RVP ZV se na ZŠ začíná s povinnou výukou 1.
cizího jazyka od 3. ročníku, žákům je přednostně nabízena výuka anglického jazyka.
Dle inspekcí ČŠI se školám nedařilo realizovat některé priority Národního plánu výuky
cizích jazyků, při přechodu žáků z nižšího na vyšší stupeň vzdělávání není zjišťována úroveň
dosažených kompetencí, nejsou zjišťovány individuální potřeby žáků, zejména v základních
školách není důsledně realizován koncept mnohojazyčnosti. Výuku jazyků ovlivňuje nedostatek
kvalifikovaných učitelů pro výuku anglického jazyka, platové podmínky a omezená schopnost
používat cizí jazyk učiteli – nejazykáři v nejazykových předmětech.
Graf č. 11: Podíl nekvalifikovaných učitelů cizích jazyků na základních a středních školách
Zdroj dat: ÚIV
10
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky
V roce 2009 byl schválen RVP pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky (RVP JŠ) a
manuál pro tvorbu ŠVP na těchto školách. Od září 2009 byla zahájena tvorba ŠVP na všech
jazykových školách s právem státní jazykové zkoušky.
Podpora informačních a komunikačních technologií
Ve srovnání s ostatními zeměmi EU dosahuje ČR podprůměrných výsledků v informační
vzdělanosti žáků, učitelů a rovněž ve využití informační a komunikační technologie (ICT) pro
potřeby výuky, školní agendy a dalších vzdělávacích procesů. Vybavenost škol ICT a úroveň
jejich využívání stále vykazuje značné rezervy (zastaralá struktura, malé využívání technologií
ve výuce a malá metodická podpora ze strany odpovědných osob, organizací).
Tematická zpráva ČŠI o úrovni ICT v základních školách potvrzuje již uvedené
skutečnosti – jejich vybavení se sice blíží k evropskému průměru, ale 44 % počítačů je starších 5
let a nedokážou pracovat s moderním programovým vybavením, chybí interaktivní tabule, které
pomáhají k aktivnímu využití ICT ve výuce. Technické podmínky připojení k internetu se
zlepšují, většina škol však platí vyšší částky, než jsou běžné cenové nabídky.
Vzdělávání k udržitelnému rozvoji
V roce 2008 schválila Vláda ČR „Strategii vzdělávání pro udržitelný rozvoj České
republiky (2008 – 2015)“ (Strategie pro VUR), která představuje základní rámec pro vzdělávání
pro udržitelný rozvoj (VUR) a stanovuje jeho priority na všech úrovních vzdělávání. ČR má
kvalitní základ pro VUR stanovený zavedením průřezových témat do RVP.
Pro udržitelný rozvoj je třeba zajistit vzdělávání, jehož obsah je zaměřen na ochranu
životního prostředí, hospodářský rozvoj a společenský rozvoj. Takové vzdělávání zdůrazňuje
tvůrčí a kritické přístupy, dlouhodobé přemýšlení a inovace.
Vzdělávání pro udržitelný rozvoj pozitivně ovlivňují vedle kurikulárních dokumentů i
praktické aktivity jako podpora zdravého školního stravování, komunitních škol, ekologicky
šetrného provozu školních budov a pozemků.
Základní školy speciální
V roce 2008 byl vydán RVP pro základní školy speciální (ZŠS), následovalo dvouleté
období, ve kterém si školy připravovaly své ŠVP, výuku podle těchto dokumentů zahájily v září
2010 v 1. a 7. ročníku.
Základní umělecké školy
RVP pro základní umělecké školy byl
Graf č. 12: Počet žáků ZUŠ (2004-2009)
dokončen ve spolupráci s pilotními školami,
s účinnosti od 1. září 2010, po dvouletém
přípravném období bude zahájena výuka
podle ŠVP na všech ZUŠ (září 2012).
Vzhledem k tomu, že od roku 2005
pravidelně stoupá počet žáků v ZUŠ, měly by
této skutečnosti věnovat pozornost jak tyto
školy, tak i jejich zřizovatelé. Po mírném
propadu počtu žáků ZUŠ v letech 2003-2005
dochází k jejich opětovnému nárůstu, a to
z počtu 216 tis. v roce 2005, až na počet více
než 230 tis. žáků. Se snižováním počtu dětí a mládeže ve věku 6-18 let se zároveň zvyšuje
celková míra účasti v ZUŠ u této věkové skupiny (ze 14,9 % v roce 2005 na 18,2 % v roce 2010) a
11
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
tento růst je dynamický a pravidelný. I přes navyšující se počet míst v ZUŠ převyšuje v některých
regionech zájem uchazečů nabízenou kapacitu (např. ve velkých městech Praha, Brno, Ostrava).
Z uvedených dat vyplývá, že současný stav absolutního počtu žáků i míra účasti
vyjádřená v podílu vzhledem ke generaci 6 – 18letých je s přihlédnutím k výběrovému zaměření
tohoto druhu škol na hranici přiměřenosti k finančnímu zajištění.
Konzervatoře
Počty nově přijatých, studujících i absolventů v konzervatořích jsou vzhledem ke
specifičnosti těchto oborů dlouhodobě stabilní a nepředpokládají se žádné výraznější změny.
Každoročně se počet nově přijatých v denní formě vzdělávání pohybuje v rozmezí 500-600 žáků
u 6letých oborů a 70-80 u oboru Tanec.
Příprava rámcových vzdělávacích programů byla dokončena v roce 2010, školy podle
svých ŠVP začnou vyučovat nejpozději v září 2012.
Zájmové vzdělávání
Zájmové vzdělávání – střediska volného času, školní kluby, školní družiny – činnost
školských zařízení pro zájmové vzdělávání umožňuje žákům smysluplně trávit volný čas, a
současně slouží jako významný prostředek k prevenci šíření rizikového chování u dětí a
mládeže, působí také na poli kulturního a uměleckého vzdělávání. Každoročně jsou pořádány
celostátní semináře zaměřené na obsahové zkvalitňování zájmového vzdělávání a na vzájemnou
výměnu zkušeností a příkladů dobré praxe ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání
(střediska volného času, školní družiny a školní kluby).
Příležitostí pro zájmové vzdělávání jsou umělecké aktivity v jednotlivých oborech umění,
které jsou prostředkem rozvíjení osobnosti a zvyšování jeho kulturního kapitálu a které mají
v ČR tradici. Soubory i jednotlivci mají každoročně možnost porovnání výsledků v rámci systému
přehlídek, jehož odborným garantem je Národní informační a poradenské středisko pro kulturu
(státní příspěvková organizace Ministerstva kultury).
Podpora kulturního a uměleckého vzdělávání
V souladu s evropskými trendy je v ČR potřeba i nadále upevňovat pozici uměleckého
vzdělávání mezi ostatními vzdělávacími obory (podpora kreativity a inovací, posilování vazeb
mezi vzděláváním, odbornou přípravou a kulturními a tvůrčími odvětvími).
Kvalitní kulturní a umělecké vzdělávání posiluje představivost, originalitu, koncentraci,
dovednosti v oblasti mezilidských vztahů a další schopnosti a kompetence, podporuje výchovu
ke kreativitě a tím i snazší uplatnitelnost v pracovním i občanském životě. V roce 2008 byl přijat
dokument „Státní kulturní politika na léta 2009 – 2014“, která vymezuje strategické cíle, úkoly a
opatření v souvislosti s aktuálními postoji ke kultuře jako jednomu sektoru hospodářského
života.
II.1.5 VYŠŠÍ
ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ
Vliv demografického vývoje na vyšší odborné vzdělávání
Vyšší odborné školy patří ke školám, které již delší dobu zažívají snižující se zájem
uchazečů o vzdělávání. Od školního roku 2003/04, kdy bylo podáno přes 32 tis. přihlášek ke
vzdělávání, poklesl tento počet ke hranici 20 tis. ve školním roce 2010/11. S dalším postupujícím
demografickým propadem v této věkové skupině a s početnou nabídkou volných studijních míst
na VŠ se v nejbližší budoucnosti ani nedá očekávat jakákoliv výraznější změna.
Síť škol poskytujících vyšší odborné vzdělání je poměrně hustá a vhodně doplňuje
možnosti terciárního vzdělávání i v oblastech, kde není k dispozici vysoká škola. Na úkor
12
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
nejasnostem v budoucím vývoji v této oblasti škol je zřejmé, že prostor odborného terciárního
vzdělávání má vybudovanou v ČR tradici a určitě budoucnost.
Graf č. 13: Rozmístění VOŠ v ČR (1.1.2011)
Zdroj dat: MŠMT - rejstřík škol a školských zařízení
Malá část VOŠ se postupně transformovala do vysokých škol, část začala spolupracovat s
již existujícími vysokými školami a poskytuje společné, zejména bakalářské programy. Naprostá
většina ale zůstala na stávající úrovni a o další transformaci směrem k institucím
vysokoškolského vzdělávání neuvažuje.
VOŠ v současnosti čelí poklesu zájmu, což je ovlivněné jak demografickým poklesem
počtu absolventů středních škol, tak rozšířením kapacity a nabídky na vysokých školách.
Vzhledem k dalšímu pokračování těchto trendů je dokonce možné říci, že v horizontu pěti let by
mohla značná část dnes existujících VOŠ zaniknout. Tento fakt dokládají i poslední údaje týkající
se počtu přihlášených studentů a počtu studentů, kteří nastoupili do prvního ročníku (viz graf).
Graf č. 14: Vývoj nově přijatých a absolventů vyšších odborných škol (2005/06 –
2020/21)
Zdroj dat: ÚIV
13
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Změny v obsahu a organizaci vyššího odborného vzdělávání
Vyšší odborné vzdělávání se uskutečňuje podle vzdělávacího programu akreditovaného
v souladu s ustanovením školského zákona. MŠMT uděluje akreditaci vzdělávacím programům
na základě stanoviska Akreditační komise pro vyšší odborné vzdělávání (dále jen „AK VOV“).
Nejvíce jsou zastoupeny vzdělávací programy zdravotnických a sociálně-právních oborů (45),
následují obory ekonomické (37), umělecké (32) a nejméně bylo projednáno technických oborů
(19). AK VOV má dvacet jedna členů, kteří jsou jmenováni ministrem školství z odborníků
z vysokých škol, vyšších odborných škol a praxe.
V následujícím období se předpokládá úprava v akreditačním řízení VOV. V případě
žádosti o prodloužení platnosti akreditace bude o prodloužení akreditace rozhodovat přímo
MŠMT (půjde-li o vzdělávací programy zdravotnických oborů vzdělání s předchozím souhlasem
s Ministerstvem zdravotnictví). V případě, že dojde ke změně vzdělávacího programu, bude
žádost postoupena AK VOV. Akreditovat bude možné studium v délce 2 – 3,5 roku. Tyto změny
budou promítnuty do stávající právní úpravy.
Specifické jsou vzdělávací programy, které jsou regulovány Směrnicí č. 2005/36/ES a
zákonem č. 96/2004 Sb. (zákon o nelékařských zdravotnických povoláních), který stanovuje
odbornou způsobilost k výkonu povolání všeobecné sestry. Předpokladem pro výkon tohoto
povolání je absolvování vysoké (v krátkém cyklu) nebo vyšší odborné školy s tím, že za stejnou
profesní přípravu (danou výše uvedenou směrnicí) bude v těchto programech jednotně
udělován titul (Bc.). V případě nemožnosti realizace tohoto opatření bude alternativně pro toto
povolání udělováno jednotně označení diplomovaný specialista (DiS.).
Z pohledu vzdělávací soustavy je nutné vytvořit taková opatření, která povedou
k prostupnosti mezi vyšším odborným a vysokoškolským vzděláváním (prostřednictvím kreditů
ECTS). Předpokládanou novelou školského zákona by mohlo být upraveno přijímání uchazečů
do prvního ročníku po datu stanoveném v současně platné právní úpravě a případný přestup
neúspěšných studentů VŠ na VOŠ. Současně bude VOŠ umožněno poskytovat kursy pro získání
kvalifikace, která odpovídá pátému stupni Evropského kvalifikačního rámce.
II.1.6 PŘÍSTUP K TERCIÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ
Nabídka institucí poskytujících terciární vzdělávání v ČR se neustále zvyšuje. V roce 2010
nabízelo možnost vzdělávat se v programech terciárního vzdělávání celkem 182 VOŠ a 72 VŠ.
Nejvyšší nárůst nabídky od roku 2003 zaznamenáváme u soukromých VŠ, mírný nárůst je
patrný také u VOŠ (jak soukromých a církevních, tak i u veřejných), počet veřejných a státních VŠ
zůstává stabilní.
Zatímco počet „čerstvých“ absolventů SŠ v posledních letech mírně klesá, počet studentů
vstupujících do programů terciárního vzdělávání (především do VŠ) zásadně stoupá. V roce
2010 se hlásilo do těchto programů celkem 150 588 uchazečů (denní i distanční formy studia či
vzdělávání, vysoké i vyšší odborné školy), to vše při základně 88 286 čerstvých absolventů
maturitních oborů vzdělání (včetně absolventů nástavbového a zkráceného studia, denní i
ostatních forem studia, absolventů konzervatoří). Situace, kdy počet přihlášených na VOŠ a VŠ
převyšuje počet absolventů SŠ, je již dlouhodobou normou. Z daného množství studentů bylo u
přijímacího řízení úspěšných 77,4 % uchazečů, což činí úspěšnost 76 % pro VŠ a 88,7 % pro VOŠ.
14
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Graf č. 15: Vývoj počtu institucí nabízejících programy terciárního vzdělávání (2003/04-
2010/11)
Graf č. 16: Počet poprvé zapsaných do terciárního vzdělávání a jejich podíl na věkové
skupině 19letých (2002/03 – 2010/11)
Přístup na vysoké školy
V posledních letech jsme svědky jevu, kdy počet nově přijatých studentů na VŠ je vyšší
než počet čerstvých absolventů SŠ, kteří získali maturitní zkoušku, tedy jsou oprávněni
pokračovat ve svém studiu na VŠ. Situace je způsobena především neustále se rozšiřující
nabídkou vysokoškolského studia (od roku 2003 zaznamenáváme nárůst počtu studentů o více
než 50 % - všechny formy studia), dále pak neustále se zvyšujícím průměrným věkem
přihlášených do vysokoškolského studia. V posledních letech se již hlásí (poprvé) prakticky
stejný počet studentů 19letých jako studentů 20letých.
15
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Graf č. 17: Úspěšnost v přijímacím řízení na VŠ dle předchozího působiště v roce 2010/11
(všechny formy studia)
Pozn.: bez uchazečů přicházejících přes Dům zahraničních služeb
V akademickém roce 2010/11 se nejvíce studentů poprvé zapsalo do skupiny studií
Ekonomických věd a nauk (více než 25 %). Zájem o tuto skupinu studií neustále roste, od roku
2004/05 do roku 2009/10 zaznamenala relativní nárůst o 4 p.b. Rovněž skupina studií
Humanitních a společenských věd a nauk ve stejném období narostla relativně o takřka 4 p.b.
Naopak zásadní propad zájmu je zaznamenán ve skupině studií Technických věd a nauk. Za
zmiňované období se tato skupina propadla o plných 6 p.b.
Graf č. 18: Poprvé zapsaní na VŠ podle typu studijního programu (2004/05–2010/11)
16
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
II.2 PODPOROVANÉ OBLASTI
II.2.1 Optimalizace nabídky vzdělávání
Vliv demografického vývoje
Česká vzdělávací soustava nabízí žákům, kteří absolvovali základní školu kromě
všeobecných vzdělávacích oborů gymnaziálního vzdělávání a vzdělávání oborů lyceí také
širokou nabídku oborů odborného vzdělávání, ať už na středních školách, tak i v konzervatořích.
Žáci, kteří absolvovali zmiňované školy, pak mohou dále pokračovat ve svém odborném
vzdělávání na vyšších odborných a vysokých školách. V ČR je žákům k dispozici celkem 1423
středních škol, a ačkoliv se jejich počet v posledních letech začal snižovat, s probíhajícím
demografickým propadem bude existovat výraznější potřeba pokroku v jejich optimalizaci.
Počty nově vstupujících žáků do SŠ propadnou v období pouhých 3 let (2009-2012) o
celých 30 tis. osob. V členění podle jednotlivých krajů jsou propady různě hluboké, zřejmě
nejvíce však pocítí úbytek žáků střední školy ve Středočeském, Moravskoslezském,
Jihomoravském, Ústeckém kraji a v Praze. Daný fakt je způsoben především skutečností, že se
jedná o kraje nejlidnatější, nikoli nejvíce postižené úbytkem osob.
Graf č. 19: Předpokládaný počet populace 15letých v krajích ČR (2010-2015)
Zdroj dat: ČSÚ – časový posun populace
Přiměřená reakce na momentální a budoucí potřeby pracovního trhu je jednou z priorit
nejen orgánů státní správy ve školství, ale stejně tak samosprávných územních celků – krajů a
obcí. Ti také - jako zřizovatelé škol - budou muset nalézat přiměřený kompromis mezi nabídkou
vzdělávacích služeb na straně jedné a následnou uplatnitelností absolventů škol na straně druhé.
Při očekávaném procesu optimalizace sítě škol bude muset být posuzována existence každé
jednotlivé školy komplexně a s přihlédnutím ke všem ukazatelům vývoje školské soustavy
v kraji.
Za těchto okolností se dá očekávat (pokud jednotliví zřizovatelé středních škol již
nezačali reagovat na blížící se stav), že se ještě více posílí počet žáků přijímaných do oborů
vzdělání s maturitou a naopak při nezměněných podmínkách budou výrazně oslabeny obory
vzdělání s výučním listem. Navíc se dá očekávat zvýšení podílu žáků všeobecného středního
vzdělávání s maturitou proti odbornému střednímu vzdělávání s maturitou.
17
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Žáci si stále častěji ke svému studiu na SŠ volí maturitní obory a dá se očekávat, že
v probíhajícím populačním propadu budou volit i nadále obory gymnázií (Obecná příprava). Ze
všech nově přijatých žáků do SŠ je to více než 20 %. Z maturitních oborů si žáci dále volí skupinu
oborů Ekonomika a administrativa, a to v 8 % případů.
Ve 4-5 % případů pak skupiny oborů Elektrotechnika, telekomunikace a výpočetní
technika, Obecně odborná příprava (lycea) a skupinu oborů Gastronomie, hotelnictví a turismus.
Ta je zároveň nejvíce žádaná u oborů s výučním listem. Volí si jí více než 7 % uchazečů ze všech
nově přijatých na SŠ a 6 % žáků si pak volí skupinu oborů Strojírenství, strojírenská výroba.
V následujících letech stojí střední školství před nejhlubším propadem příslušné věkové
skupiny odpovídající segmentu středního školství. Je zcela zřejmé, že v případech, kdy
zřizovatelé škol nepřistoupí k určitému zásahu do struktury nabízených oborů, mnohé z oborů,
které již dnes nebyly dost atraktivní, budou mít vážné problémy se udržet bez zvýšených
ekonomických zásahů.
Graf č. 20: Střední varianta11 vývoje oborové struktury nově přijatých žáků do SŠ
(2002/03-2015/16)
Zdroj dat: ÚIV, NÚOV
Uplatnitelnost absolventů na trhu práce
V posledních několika letech procházel a nadále prochází český pracovní trh výraznými
výkyvy. Ačkoliv absolventi patřili vždy k rizikovým skupinám ekonomicky aktivních obyvatel,
dařilo se v posledních letech míru jejich nezaměstnanosti zásadně snižovat a to díky několik let
trvajícímu zájmu zaměstnavatelů (především o absolventy technických oborů).
Příznivý trend ve vývoji nezaměstnanosti absolventů byl také způsoben zvyšujícím se
počtem absolventů přecházejícím do terciárního vzdělávání a začínajícím postupným
demografickým poklesem počtu potenciálních studentů ve školách v terciárním sektoru.
Zatímco od roku 2004 se nezaměstnanost čerstvých absolventů jak středních, tak i
vyšších odborných škol neustále snižovala až k minimu, kterého dosáhla v roce 2008, počínaje
tímto rokem nezaměstnanost absolventů dramaticky roste (viz následující graf). V dubnu 2011
11
Za předpokladu zachování podílu nově přijatých do skupin oborů jako ve školním roce 2009/10
18
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
bylo v ČR celkem 13 798 nezaměstnaných čerstvých absolventů středních a vyšších odborných
škol.
Graf č. 21: Míra nezaměstnanosti „čerstvých“ absolventů dle úrovně dosaženého vzdělání
v letech 2001–2011 (údaje za duben příslušného roku)
Zdroj dat: NÚOV
K tomuto trendu vývoje nezaměstnanosti absolventů (který ale má v posledním období
vzrůstající tendenci) je však třeba přidat další faktory, které ohrožují stabilitu dosavadních
poměrů ve struktuře oborů a škol středního vzdělávání.
Ve školním roce 2010/11 měl žák, který absolvoval základní anebo střední školu,
možnost přihlásit se do 31 skupin oborů středního či vyššího odborného vzdělávání.
Z těchto skupin oborů ovšem jen čtyři skupiny oborů měly v tomto roce více než 10 000
absolventů (nejvíce pak skupina oborů Obecná příprava - gymnaziální vzdělávání).
Graf č. 22: Absolventi ve středním a vyšším odborném vzdělávání podle stupně
dosaženého vzdělání, jejich struktura a míra nezaměstnanosti (duben 2011)12 - celostátní
přehled
Pozn.: Jedná se o absolventy, kteří své vzdělávání ukončili v roce 2010
Vysvětlení: sloupce se týkají absolutního počtu absolventů, kosočtverečky procenta nezaměstnanosti
Zdroj dat: NÚOV
12
Skupiny oborů s více než 3000 absolventů, bez skupiny oborů Obecná příprava (gymnaziální vzdělávání)
19
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Předchozí graf názorně demonstruje situaci v nezaměstnanosti absolventů skupin oborů
s více než 3000 absolventy v rámci celé ČR v roce 2011. Za alarmující stav v uplatnitelnosti
absolventů je potřeba brát ty skupiny oborů (a to v členění dle stupně dosaženého vzdělání),
které jsou ohraničeny červenou přerušovanou čárou (nezaměstnanost vyšší než 10 %).
Obdobnou situaci, tentokrát ovšem v krajském členění, lze demonstrovat na dalším grafu
Je jednoznačné, že např. postavení absolventa středního vzdělání poskytujícího vzdělání
s výučním listem v kraji Ústeckém anebo absolventa vyššího odborného vzdělání v kraji
Zlínském je zcela odlišné než postavení libovolného absolventa v Praze.
Graf č. 23: Absolventi ve středním a vyšším odborném vzdělávání dle stupně dosaženého
vzdělání, jejich struktura a míra nezaměstnanosti v krajích ČR (duben 2011)
Pozn.: Jedná se o absolventy, kteří své vzdělávání ukončili v roce 2010
Absolventi jsou řazeni do krajů podle sídla školy, kterou studovali (ne podle místa bydliště)
Vysvětlení: sloupce se týkají absolutního počtu absolventů, kosočtverečky procenta nezaměstnanosti
Zdroj dat: NÚOV
Z uvedených přehledů vyplývá, že nejvíce nezaměstnaných absolventů v dubnu 2010
měla skupina oborů Gastronomie, hotelnictví a turismus, a to více než 2000. Co se týče míry
nezaměstnanosti, nejvyšší dosahovaly skupiny oborů. Kožedělná a obuvnická výroba a
zpracování plastů (28,8 %) a Zpracování dřeva a výroba hudebních nástrojů (21,1 %).
Z krajského hlediska se míra nezaměstnanosti čerstvých absolventů pohybovala v dubnu
2011 v rozmezí od cca 7 % nezaměstnaných v Praze do více než 16 % nezaměstnaných
v Ústeckém kraji. V absolutních číslech je největší počet absolventů, kteří nenalezli zaměstnání
do 1 roku od úspěšného absolvování školy, v krajích Moravskoslezském a Jihomoravském
(kolem 2000).
Je však zřejmé, že nastartování nového pozitivního trendu ve vývoji nezaměstnanosti,
jaký nastal v letech před nástupem ekonomické krize (do roku 2008), zřejmě ve výhledově
krátké době nelze očekávat.
20
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Graf č. 24: Nezaměstnanost absolventů skupin oborů v letech 2007-2011
Zdroj dat: NÚOV
Pozn.: skupiny oborů seřazeny podle výše nezaměstnanosti v roce 2011
V tabulce č. 2 uvádíme skupiny oborů vzdělání, které se z pohledu MŠMT jeví jako nejvíce
problémové, a to na úrovni stupně získaného vzdělání v nejhůře nezaměstnaností postižených
krajích ČR.
Tab. č. 2: Problémové skupiny oborů v členění dle stupně získaného vzdělání
střední vzdělání s střední vzdělání střední vzdělání vyšší odborné vzdělání
     výučním listem s maturitní zkouškou a s maturitní zkouškou
                         odborným výcvikem +
                           nástavbové studium
Textilní výroba a oděvnictví Textilní výroba a oděvnictví Ekologie a ochrana Technická chemie a chemie Osobní a provozní služby Textilní výroba a oděvnictví Ekonomika a
    (Ústecký kraj, (Ústecký kraj, Kraj Vysočina, životního prostředí silikátů (Karlovarský kraj, Ústecký kraj, (Zlínský kraj, administrativa
      Moravskoslezský kraj, Moravskoslezský kraj) (Jihomoravský kraj, Kraj (Olomoucký kraj, Karlovarský Moravskoslezský kraj) Moravskoslezský kraj, (Olomoucký kraj,
       Jihomoravský kraj) Vysočina, Středočeský kraj) kraj, Liberecký kraj) Jihočeský kraj) Moravskoslezský kraj,
                                                                                                    Liberecký kraj)
                                                                                                    Elektrotechnika,
                                                                                                   telekomunikace a
                                                                                                  výpočetní technika
                                                                                                    (Pardubický kraj, Jihočeský
                                                                                                      kraj, Olomoucký kraj)
Gastronomie, hotelnictví a Ekonomika a administrativa Zemědělství a lesnictví Podnikání v oborech, Podnikání v oborech,
 turismus (Ústecký kraj, Středočeský (Jihomoravský kraj, Ústecký v odvětvích v odvětvích
 (Ústecký kraj, kraj, Zlínský kraj) kraj, Zlínský kraj) (Jihomoravský kraj, (Moravskoslezský kraj,
   Moravskoslezský kraj, Moravskoslezský kraj, Ústecký Ústecký kraj, Jihočeský kraj)
    Jihomoravský kraj)
     Potravinářství a
        potravinářská chemie
           (Moravskoslezský kraj,
            Ústecký kraj, Kraj Vysočina)
21
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Obchod
(Ústecký kraj,
Moravskoslezský kraj, Kraj
Vysočina)
kraj)
Obchod
(Ústecký kraj, Pardubický kraj,
Jihomoravský kraj)
Právo, právní a
veřejnosprávní činnost
(Kraj Vysočina,
Moravskoslezský kraj,
Olomoucký kraj)
Gastronomie, hotelnictví a
turismus
(Ústecký kraj,
Moravskoslezský kraj,
Jihomoravský kraj)
Zdroj dat: NÚOV
Metodika výběru skupin oborů vzdělání se špatnou uplatnitelností čerstvých absolventů na trhu práce
Mezi jednotlivými skupinami oborů, ale i mezi jednotlivými obory vzdělávání nacházíme výrazně rozdílné výsledky v uplatnitelnosti
absolventů. V časovém horizontu nacházíme množství statistik vymykajících se obvyklým trendům, rozdílná je rovněž uplatnitelnost
územní, kdy i v rámci příslušného kraje nacházíme diametrální rozdíly anebo různou uplatnitelnost v jednotlivých stupních získaného
vzdělání v rámci oboru vzdělání. Na základě těchto rozdílných dat byla zvolena kritéria ke zhodnocení uplatnitelnosti jednotlivých
skupin oborů vzdělání, a to i na úrovni stupně získaného vzdělání. Nejdůležitějším kritériem je dlouhodobá nezaměstnanost (od
dubna 2007 do dubna 2011). Ze skupin oborů jsou vybrány ty, u kterých byla zjištěna po celou zkoumanou dobu nezaměstnanost,
která byla vyšší, než je průměr za všechny skupiny oborů, a to i na úrovni stupně získaného vzdělání. Dalším kritériem je početnost,
tedy množství absolventů, které příslušná skupina oborů produkuje na trh práce (viz předchozí tabulka).
Je zřejmé, že pro potřeby optimalizace sítě škol nemůže být jediným kritériem
uplatnitelnost absolventů škol v praxi, jakkoliv jde o veličinu zásadního významu.
Proto je třeba do portfolia řešených problematických oblastí při analýzách krajů
zahrnout rovněž:
 rozmístění vzdělávacích kapacit v regionu v případě stejných nebo příbuzných oborů
vzdělání,


úrovně financování jednotlivých oborů vzdělání (oborové normativy),
potenciál kapacit terciárního vzdělávání v návaznosti na středoškolské vzdělávání,
apod.
II.2.2 PODPORA PEDAGOGICKÝM PRACOVNÍKŮM
Práce učitele se v posledním období stala mnohem náročnější – časově, složitostí
i psychickým vypětím. Vzrostly nejen povinnosti a odpovědnosti učitele, ale rozšířily se také
požadavky na jeho kompetence, postoje a charakterové rysy.
V souladu se závěry Rady EU13 jsou kvalifikovaní a vysoce motivovaní učitelé
nejdůležitějším článkem při vzdělávání nastupující generace, proto je důležité je získat a
udržet a zajistit jejich co nejlepší přípravu a profesní rozvoj. To lze dosáhnout nejen zvýšením
atraktivity a prestiže profese, ale také zlepšením platových podmínek, a proto bude MŠMT
usilovat o zvýšení platů (nejen) začínajících učitelů. Důležitou součástí platového ohodnocení
učitele je také zajištění perspektivy kariérního postupu podle funkční specializace
a kvalifikačních úrovní založených především na kvalitě jejich práce, zkvalitněním přípravy na
vysokých školách a vybudováním motivujícího systému profesního rozvoje.
13
Závěry Rady ze dne 26. listopadu 2009 o profesním rozvoji učitelů a vedoucích pracovníků škol, (2009/C 302/04)
22
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
S růstem požadavků na dovednosti
a kompetence lidí vstupujících na trh práce
rostou výrazně rovněž požadavky kladené na
profesi učitele. Je zapotřebí zajistit systematický
celek zahrnující jak vysoce kvalitní počáteční
vzdělávání učitelů, tak i souvislý postup dalšího
profesního rozvoje, díky němuž budou učitelé
získávat dovednosti aktuálně potřebné pro výkon
své profese.
Zdroj dat: Středisko vzdělávací politiky PedF UK,
Evaluace, učitelé a vývoj středního školství v ČR,
Praha 2008
Vzdělávání pedagogických pracovníků
Počáteční vzdělávání
Společenské přeměny, které spolu s novými trendy a pohledy na vzdělávání ovlivňují
české školství, zasahují do nového pohledu na učitelskou profesi a odráží se ve strategii
přípravného a dalšího vzdělávání učitelů.
Příprava učitelů na VŠ se vzhledem k měnícím se požadavkům praxe mění jen postupně.
Vzhledem k tomu, že výuka podle ŠVP klade důraz na rozvoj klíčových kompetencí, je nutné, aby
se budoucí učitelé již na VŠ seznamovali s kurikulární reformou, rámcovými vzdělávacími
programy a klíčovými kompetencemi. Jednou z nejčastějších připomínek k počátečnímu
vzdělávání učitelů je také nedostatečné zastoupení vlastní pedagogické praxe, která
v současnosti zahrnuje cca 4% studijního programu. V návaznosti na počáteční vzdělávání je
nutné začínajícím učitelům také poskytovat cílenou systematickou podporu zkušených
uvádějících pedagogů14.
Závažným problémem je vysoký počet nekvalifikovaných pedagogických pracovníků,
především v základním vzdělávání. Mezi nekvalifikovanými učiteli má celkově největší podíl
věková skupina pod 35 let.15 Problémem je také nedostatečná nabídka distančních a
kombinovaných forem studia, jehož absolvováním mohou nekvalifikovaní pedagogičtí
pracovníci, kteří by rádi ve školství zůstali, odbornou kvalifikaci získat. 16
V roce 2010 vydala Evropská komise příručku k podpoře nových učitelů při jejich uvádění do praxe - Developing
coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers
15 Analýza kvalifikovanosti učitelů a návrhy doporučení pro podpůrné projekty ESF, 2009
16 MŠMT připravilo novelu zákona o pedagogických pracovnících, jejímž cílem bylo napomoci ke zlepšení pracovních
podmínek pedagogických pracovníků. Z hlediska provozu škol byla důležitá poslanecká novela zákona, která změnila
termíny pro zahájení studia k získání odborné kvalifikace nekvalifikovaných pedagogických pracovníků (z roku 2009
na rok 2014). Vládní novela zákona z roku 2010 přinesla zejména úpravu pracovní doby pedagogických pracovníků,
resp. jejich přítomnosti na pracovišti, úpravu přespočetných hodin a volna k samostudiu
23
14
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Graf č. 25: Podíly nekvalifikovaných učitelů podle kraje
Zdroj dat: Analýza kvalifikanosti a aprobovanosti, 2009 (ÚIV)
Další vzdělávání pedagogických pracovníků a motivující systém profesního rozvoje
učitelů
Pro další zajištění profesního rozvoje pedagogických pracovníků je důležitý efektivní
systém DVPP, ve kterém budou stanoveny podmínky, způsob hodnocení vzdělávacích
programů a jeho financování. V dalším období bude přínosné navrhnout systém podpory
profesního rozvoje pedagogů zaměřený na celoživotní zvyšování kvality jejich práce ve vazbě na
osobní kvalifikační a profesní předpoklady.
V uplynulém období byla realizována široká škála kursů DVPP poskytovaných
akreditovanými vzdělávacími institucemi. Kursy jsou poskytovány na základě zjišťování potřeb
učitelů, nevychází většinou ale z vyhodnocování výuky podle ŠVP. Podle výsledků inspekcí ČŠI
ředitelé škol a většinou i pedagogičtí pracovníci zcela jednoznačně upřednostňují krátkodobé
semináře a školení před ostatními formami kursů. V současnosti se střetává zvýšená potřeba
DVPP s poklesem finančních zdrojů i omezenými možnostmi škol uvolňovat pracovníky na
prezenční formy DVPP, dalším problémem je nepřehlednost vzdělávacích nabídek. Situaci
rovněž ztěžuje administrativně náročný systém akreditací DVPP i skutečnost, že neexistuje
ucelený způsob evaluace vzdělávacích akcí a vzdělavatelů a jeho využití pro zkvalitňování DVPP.
Další vzdělávání učitelů je třeba obohatit o různé formy individuálního metodického
vedení (mentoring, koučování, využití videotréninku), názorného příkladu (hospitace, návštěvy
škol), vzájemného učení, monitorování dosažených kompetencí a spolupráce učitelů i celých škol
síťování).17
Odměňování pedagogických pracovníků a kariérní systém
Odměňování pedagogických pracovníků
S růstem požadavků na dovednosti a kompetence lidí vstupujících na trh práce rostou
výrazně rovněž požadavky kladené na profesi učitele. MŠMT si uvědomuje, že ohodnocení
pedagogických pracovníků v regionálním školství je i přes úsilí minulých vlád vzhledem
k požadavkům, které jsou na ně kladeny, nedostatečné. Také v porovnání s řadou evropských i
mimoevropských států se odměňování našich učitelů nachází na nejnižších příčkách žebříčku.
Podmínky pro kvalitní výkon učitelského povolání, motivace a potřeby pro jeho setrvání v povolání jsou součástí
připravovaného mezinárodního výzkumu OECD - TALIS (Teaching and Learning International Survey).
24
17
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Graf č. 26: Platy učitelů v nižším sekundárním vzdělávání po 15 letech praxe v zahraničí
(2008)
Zdroj dat: OECD, Education at a Glance, 2011
Výše průměrného měsíčního platu je ovlivněna mnoha faktory, především skladbou škol
a zařízení kraje a obce, výší nenárokové složky platu a dalšími (např. věkovým složením
zaměstnanců). Odměňování je závislé na výši schváleného rozpočtu pro kapitolu MŠMT na daný
kalendářní rok.
Do roku 2009 bylo možné sledovat nárůst
průměrného platu pedagogických pracovníků,
který dosáhl výše 25 069 Kč, a představoval
106,2
%
průměrné
mzdy
v
ČR
(k podnikatelské sféře 107,1 %, a 102,6 %,
k nepodnikatelské sféře). Oproti roku 2008,
kdy průměrný plat pedagogického pracovníka
představoval 104,9 %, průměrné mzdy v ČR
(105,5 %, k podnikatelské sféře a 102,0 %,
k nepodnikatelské sféře) došlo v roce 2009
k vyšší dynamice růstu platu pedagogů
regionálního školství, než jaká byla
zaznamenána u průměrné mzdy v ČR. V roce
2010 sehrálo významnou skutečnost snížení
rozpočtu běžných výdajů pro regionální
školství na rok 2010 o cca 1,2 mld. Kč, tj. o cca
1,5 % méně než v roce 2009. Průměrný plat
pedagogických pracovníků klesl na výši
24 178 Kč.
Tab. č. 3 :Průměrný měsíční plat pedagogických
pracovníků* v Kč (dle typu škol)
Typ školy, zařízení
Průměr
za ČR
v roce
2010
v Kč
Změna
oproti
roku
2009 v
Kč
Změna
oproti
roku
2009 v %
Mateřské školy 20 149 -779 -3,72
Z kladní školy 25 240 -1 104 -4,19
Základní umělecké školy 24 915 - 467 -1,84
Střední odborná učiliště 24 794 -497 -1,97
Gymnázia 26 709 - 911 -3,30
Střední školy 27 125 -727 -2,61
Vyšší odborné školy 28 584 -325 -1,12
Konzervatoře 26 219 -796 -2,95
Pozn.: * Bez ředitelů a zástupců ředitele
25
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Graf č. 27: Index nominální a reálné mzdy v ČR a RgŠ v letech 2005-2010 ve srovnání s
průměrnou mírou inflace
2005
1,9 %
6,1 %
4,1 %
5,6 %
3,7 %
průměrná míra inflace
index nominální mzdy RgŠ
index reálné mzdy RgŠ
index nominální mzdy ČR
index reálné mzdy ČR
2006
2,5 %
6,1 %
3,5 %
6,4 %
3,8 %
2007
2,8 %
5,4 %
2,6 %
7,4 %
4,5 %
2008
6,3 %
3,3 %
-2,9 %
8,5 %
2,1 %
2009
1,0 %
6,7 %
5,7 %
4,0 %
3,0 %
2010
1,5 %
-2,3 %
-3,8 %
2,0 %
0,5 %
Zdroj dat: MŠMT
V prosinci roku 2010 vláda schválila novou stupnici platových tarifů pro kvalifikované
pedagogické pracovníky s vysokoškolským vzděláním, přičemž nástupní plat od 9. platové třídy
byl navržen na 20 tis. Kč. Z toho důvodu byl v roce 2011 na podporu posílení platové úrovně
pedagogických pracovníků s vysokoškolským vzděláním, kteří splňují odbornou kvalifikaci
podle zákona č. 563/2004 Sb., vyhlášen rozvojový program s celkovou částkou 2,1 mld. Kč. Od
roku 2012 má MŠMT příslib zvýšení finančních prostředků na platy pedagogů o 4 miliardy
korun, které bude dostávat i po dobu dalších tří let. Z těchto finančních prostředků by se zhruba
polovina měla využít na pokrytí navýšení tarifního systému pedagogických pracovníků, kteří
splňují odbornou kvalifikaci a druhá polovina na financování nového systému kariérního růstu.
Tab. č. 4: Stupnice platových tarifů podle platových tříd a platových stupňů pro
pedagogické pracovníky s vysokoškolským vzděláním, kteří splňují odbornou kvalifikaci
podle zákona o pedagogických pracovnících
Platov Počet let
ý započitateln
 stupeň é praxe
1
Platová třída
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
do 6 let 8 000 8 300 8 800 9 550 10 350 11 200 12 150 15 000 20 000 20 100 20 200 20 300 20 500 21 200 23 450 25 400
2 do 12 let 8 250 8 750 9 500 10 300 11 150 12 100 13 100 15 600 20 250 20 450 20 550 21 000 21 250 22 750 25 250 27 350
3 do 19 let 8 700 9 450 10 200 11 050 12 000 13 000 14 150 16 250 20 600 20 900 21 000 21 800 22 800 24 500 27 150 29 450
4 do 27 let 9 350 10 150 11 000 11 950 12 950 14 050 15 200 17 000 21 050 21 450 21 650 22 650 24 550 26 450 29 250 31 700
5 nad 27 let 10 100 11 000 11 850 12 850 13 950 15 100 16 400 17 800 21 600 22 000 22 500 24 400 26 300 28 500 31 500 34 100
26
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
V minulém období byla současně s problematikou navyšování prostředků na
odměňování řešena otázka nízké úrovně podílu nenárokových (tj. motivačních) složek platu. Od
roku 2001 do roku 2009 se nenároková složka platu pedagogických pracovníků postupně
zvyšovala (viz graf). Velký nárůst nenárokové složky v letech 2008-2009 byl ovlivněn navýšením
rozpočtu MŠMT. V roce 2008 byl rozpočet navýšen o 0,5 mld. Kč na navýšení nenárokových
složek platů a motivačních složek mezd pedagogických pracovníků. V kritériích byl zohledněn
aspekt podílu na kurikulární reformě.
V roce 2009 byl na tento účel navýšen
Graf č. 28: Vývoj nenárokové složky
rozpočet MŠMT o 4 mld. Kč, prostředky byly
platu pedagogických pracovníků
alokovány stejným způsobem jako v roce 2008.
2001-2010
V roce 2010 však zaznamenáváme
v nenárokové složce platu pokles. Výše poklesu
nenárokové
složky
platu
zaměstnanců
regionálního školství je do značné míry úměrná
také tomu, jak se v jednotlivých krajích
v následujícím období vyrovnají se snížením
počtu zaměstnanců úměrně dalšímu poklesu
výkonů.
Zdroj dat: MŠMT
Vytvoření samostatného systému odměňování pedagogických pracovníků s návazností na
odpovídající kariérní systém
V následujícím období by plat učitele neměl záviset pouze na odpracovaných létech, ale
vzhledem k cíli získat kvalitní a motivované učitele je zapotřebí podporovat profesní růst
učitelů, stanovit standardizované výstupy práce učitele, které budou východiskem definování
nároků na počáteční vzdělávání, a v profesní dráze učitele budou vymezovat jednotlivé stupně
kariérního růstu. Čtyřstupňový kariérní systém umožní učiteli při splnění zákonem přesně
stanovených předpokladů (délka praxe, výsledky pedagogické činnosti, atestace) od úrovně
kariérního stupně 2, jehož dosažení bude povinné, zvolit mezi kariérními cestami, které se
vzájemně doplňují a prolínají:
 celoživotní udržování standardních učitelských kompetencí (učitel si prohlubuje svou
odbornou erudici, neusiluje však ani o atestace, ani o specializaci, je odměňován pouze podle
časového automatu,
 získání expertních kompetencí v profesní praxi (vzdělávání, prokázání kvality práce a
složení atestace umožňuje postup do vyššího kariérního stupně (3, resp. 4) tj. i dosažení
vyššího finančního ohodnocení),
 získání specializovaných nebo řídících kompetencí (úspěšným prokázáním specializačních
nebo řídících kompetencí splní pedagogický pracovník podmínku pro přiznání příplatku za
vedení nebo specializačního příplatku v závislosti na výkon činnosti).
Zvláštní péči je nutné věnovat podpoře ředitele a jeho zástupců jako klíčových osob
pro rozvoj školy, kteří kromě garantování kvality výuky (hodnocení a vedení učitelů) musí
zvládat další činnosti související s chodem školy (vytvoření a realizace strategie rozvoje školy,
ekonomické a manažerské dovednosti).
Nutno však podotknout, že tato témata jsou obtížně proveditelná bez konsensuálního
přístupu dalších aktérů (MPSV, odborů, pedagogických asociací, zřizovatelů) a potřebného
finančního zabezpečení návrhu.
27
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
II.2.3 ROVNÉ PŘÍLEŽITOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ
V oblasti vzdělávání vychází koncept rovných příležitostí ze snahy o vytváření
potřebných podmínek pro kvalitní vzdělávání všech žáků v hlavním vzdělávacím proudu a
snižování selektivity vzdělávacího systému. Snahou je zajistit rovné příležitosti pro všechny bez
ohledu na pohlaví, rasový nebo etnický původ, náboženství nebo víru, zdravotní postižení, věk či
sexuální orientaci. Všem studujícím má být usnadněno zapojení do všech oblastí vzdělávání
prostřednictvím individuálního přístupu ke vzdělávání. Mezi významné aktivity v oblasti
prosazování rovných šancí ve vzdělávání je naplňování činností stanovených v Národním
akčním plánu inkluzivního vzdělávání a dalších koncepcích, které jsou zmíněny
v následujícím textu.
Důležitou součástí rovných příležitostí je také prosazování rovnosti žen a mužů ve
vzdělávání, které jsou postupně realizovány na základě každoročně přijímaného vládního
dokumentu Priority a postupy vlády při prosazování rovných příležitostí pro ženy a muže
a na něj navazujícího dokumentu Priority a postupy MŠMT při prosazování rovných
příležitostí pro ženy a muže na rok 2010 a roky následující. Tento resortní dokument kromě
jiného usiluje o pokračování v úsilí o překonání stereotypního nahlížení na postavení ženy
a muže v rodině, v zaměstnání a ve společnosti prostřednictvím rámcových vzdělávacích
programů, učebních a metodických materiálů.
Inkluzivní vzdělávání
Inkluzivní vzdělávání je založeno na organizaci vzdělávání v běžné škole, která umožňuje
vzdělávání všech žáků v souladu s jejich vzdělávacími předpoklady a potřebami, naplňuje
koncept rovných příležitostí a nabízí adekvátní podporu v rámci vyučování všem žákům bez
ohledu na jejich individuální rozdíly s cílem maximálně rozvinout jejich vzdělávací potenciál.
V souvislosti s postupujícím trendem inkluzivního vzdělávání je třeba podpořit
připravenost škol na tuto formu vzdělávání dětí, žáků
Graf č. 29: Index ESCS žáků různých
a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.
typů škol v ČR (PISA 2006) (ESCS –
Klíčovou aktivitou v oblasti inkluzivního vzdělávání
sociální, ekonomický a kulturní status žáka)
dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami je realizace Národního akčního plánu
inkluzivního vzdělávání, který byl schválen vládou
dne 15. března 2010. Jeho cílem je dosáhnout tak
maximální míry rozvoje inkluzivního vzdělávání v ČR.
Podle výsledků mezinárodních šetření patří ČR mezi
země s velkou závislostí výsledků žáků na
socioekonomickém a kulturním statusu rodin. K této
skutečnosti
pravděpodobně
přispívá
časné
rozřazování žáků do různých typů škol.
Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami
V uplynulém období byla realizována řada dílčích opatření směřujících k podpoře
úspěšnosti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména pak žáků se
zdravotním postižením, jednalo se především o podporu zajištění kompenzačních,
rehabilitačních a učebních pomůcek, postupné vybavování škol bezbariérovými přístupy, další
vzdělávání pedagogických pracovníků a asistentů pedagoga, poskytování pedagogicko-
psychologických služeb, vytváření školních poradenských pracovišť ve školách, do počáteční
přípravy pedagogů byla zařazena témata zaměřená na budování kompetencí učitelů škol
hlavního vzdělávacího proudu pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
28
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením nebo znevýhodněním
ČR se řídí závazky vyplývajících z Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením.
V návaznosti na něj byl v roce 2010 schválen „Národní plán vytváření rovných příležitostí
pro osoby se zdravotním postižením na období 2010 – 2014“, ve kterém jsou pro oblast
školství stanovena prioritní témata – zlepšení přístupnosti škol tzv. hlavního vzdělávacího
proudu na všech stupních vzdělávání i pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením,
podpora poskytování asistenčních služeb a podpora DVPP.
MŠMT jako reakci na vzrůstající potřebu
asistenčních služeb připravilo „Základní
Graf č. 30: Zdravotně postižení žáci
informace k zajišťování asistenta pedagoga
v základních školách
do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se
zdravotním postižením“.
Integrace dětí, žáků a studentů se
zdravotním postižením byla podporována
materiálně a personálně. Bylo finančně
podpořeno vydávání speciálních učebnic,
služby asistenta pedagoga v církevních
a soukromých školách, vytvořeny metodiky
i kursy pro práci se žáky s těžkým zdravotním
postižením, pokračovalo metodické vedení
krajských koordinátorů v péči o žáky
Zdroj dat: ÚIV
s autismem, bylo zahájeno metodické vedení
krajských koordinátorů logopedické péče ve
školství, konzultace a výměnné stáže pedagogů a rozvoj specializované péče ve školách
samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením.
Děti, žáci a studenti se sociálním znevýhodněním
Děti a žáci se sociálním znevýhodněním představují skupinu, jejíž vzdělávání má
probíhat především v běžných školách. Do vzdělávání těchto žáků se promítají nejen
předpoklady pro vzdělávání, ale současně i sociální podmínky rodin a z těchto důvodů, a proto je
nutné
při
řešení
systémově
Graf č. 31: Počet základních škol, na kterých jsou
postupovat i s dalšími rezorty
zřízeny přípravné třídy pro žáky se sociálním
(MPSV, a ve spolupráci s nestátními
znevýhodněním
neziskovými organizacemi tak, aby
byly řešeny nejenom následky, ale
hlavně příčiny. Školské předpisy jim
stejně jako žákům se zdravotním
znevýhodněním zaručují adekvátní
podporu při vzdělávání, je však
nutné vytvářet efektivní motivační
nástroje pro zvýšení zájmu rodin
těchto dětí o školní úspěšnost a
získání kvalifikace.
Zdroj dat: ÚIV
V roce 2008 byla schválena
aktualizace „Koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí“,
v následujícím roce Akční plán k její realizaci. Cílem koncepce je vytvářet předpoklady pro
zvýšení školní úspěšnosti těchto dětí, prodloužení jejich vzdělávací dráhy a následné získání
kvalifikace. V oblasti předškolní přípravy se jeví jako vysoce efektivní zařazení dětí se sociálním
29
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
znevýhodněním do kvalitních programů předškolní přípravy v co neranějším věku.18 Specifickou
skupinou žáků se sociálním znevýhodněním jsou romští žáci se sociálním znevýhodněním. Na
zvýšení vzdělanostních šancí těchto žáků se zaměřuje Akční plán Dekády romské inkluze
2005–2015 a Koncepce romské integrace na období 2010–2013, které mj. respektují
rozsudek Evropského soudu pro lidská práva v případě D. H. a ostatní proti České republice.
Důležité postavení v systému integrace mají také poradenské služby poskytované
školskými poradenskými zařízeními a asistenti pedagogů, jejichž počet se postupně zvyšuje (430
asistentů v roce 2009), byť je jejich počet stále nedostatečný. Na podporu integrace dětí se
sociálním znevýhodněním jsou zřizovány přípravné třídy, jejich počty mají v posledních letech
rostoucí tendenci a roste i počet žáků, kteří jsou do nich zařazováni a byly uskutečněny nebo
probíhají projekty podporované prostřednictvím projektů ESF (především projekty Střediska
integrace menšin (SIM), PROPOS nebo projekt Centra podpory inkluzivního vzdělávání).
Na přetrvávající problémy vzniklé transformací bývalých zvláštních škol upozorňuje
taktéž tematická zpráva ČŠI19, která upozorňuje na nedostatečnou identifikaci a evidenci žáků se
sociálním znevýhodněním a přetrvávající obecné zaměření hodnocení neúspěšnosti žáků
v běžném proudu vzdělávání jako lehké mentální postižení.
Nadané děti, žáci a studenti
Práce s nadanými žáky v českých školách není systematická. Podpora nadaných žáků je
nejčastěji orientovaná na jejich zapojování do školních a mimoškolních soutěží a olympiád.
Podle tematické zprávy ČŠI20 z roku 2008 převládá ve školách při práci s nadanými žáky
bezradnost a často i obecně nepochopení celé problematiky jejich rozvojových potřeb. Pouze 36
% z navštívených škol zřetelně identifikovalo své nadané žáky.
Ve vybraných pedagogicko-psychologických poradnách působí ve všech krajích v ČR
poradenští psychologové a speciální pedagogové, kteří se zaměřují na poskytování
poradenských služeb pro mimořádně nadané žáky, jejich rodiče i pedagogy. Byly vytvořeny
nominační škály mimořádně nadaných dětí a žáků, které pomáhají v identifikaci těchto dětí a
žáků již od mateřské školy. V roce 2010 byly v IPPP zahájeny práce na vytvoření diagnostického
nástroje- testu kreativity pro mimořádně nadané děti a žáky. V roce 2009 byla přijata „Koncepce
péče o mimořádně nadané děti a žáky pro období let 2009-2013“ zaměřená na rozšíření
stávajícího systému identifikace nadaných.
Děti, žáci a studenti národnostních menšin,
cizinců a azylantů
Graf č. 32: Počet dětí, žáků a studentů s cizí
státní příslušností ve školách v ČR
MŠMT pokračovalo v předcházejících
letech v podpoře vzdělávání polské a německé
národnostní menšiny. Metodickou pomoc při
zavádění RVP, vydávání a distribuci metodických
pomůcek a časopisů zajišťovalo pro polskou
národnostní menšinu Pedagogické centrum pro
polské národnostní školství Český Těšín, česko-
Zdroj dat: ÚIV
Na téma dětí a žáků se sociálním znevýhodněním bylo provedeno několik studií, které mapovaly jejich vzdělanostní
dráhy a individuální přístup pedagogů k nim, např. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků
základních škol v okolí vyloučených romských lokalit. Závěrečná zpráva projektu MŠMT ČR Sociologický výzkum
zaměřený na analýzu podoby a příčin segregace dětí, žákyň, žáků a mladých lidí ze sociokulturně znevýhodňujícího
prostředí, Praha, 2009; Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami,
Praha, 2009; Šetření ústavu pro informace ve vzdělávání, 2009.
19 Tematická zpráva ČŠI, Souhrnné poznatky z tematické kontrolní činnosti v bývalých zvláštních školách, Praha,
2010.
20 Tematická zpráva ČŠI, Umí školy pracovat s nadanými žáky? Praha, 2008.
30
18
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
německé aktivity byly rozsáhlé především v rámci mimoškolních aktivit mládeže.
V oblasti vzdělávání cizinců se MŠMT řídí aktualizovaným Plánem integrační politiky. V
roce 2009 byl podpořen projekt „Vzdělávací program na podporu pedagogických pracovníků při
práci s žáky cizinci“, který si klade za cíl poskytnout pedagogickým pracovníkům soubor
podpůrných nástrojů pro efektivní začleňování dětí cizinců do českého vzdělávacího systému.
V roce 2010 MŠMT podpořilo rozvojovým programem začleňování žáků-cizinců ze třetích zemí.
V rámci projektu ESF Střediska integrace menšin byla vytvořena metodika práce se žáky ze zemí
EU a metodika práce pro žáky z třetích zemí. Vznikly modelové programy pro základní školy jak
postupovat, pokud do školy nastoupí tito žáci, jak je třeba připravit pedagogy v oblasti
jazykových a kulturních kompetencí.
Zlepšení klimatu ve školách a školských zařízeních
Ke zlepšení klimatu ve školách napomáhá zejména nastavení strategií školy jak pracovat
a postupovat v případech výskytu rizikového chování, stanovení pravidel ve školním řádu a
jejich důsledné dodržování, a také činnost školních psychologů nebo školních speciálních
pedagogů.
Graf č. 33: Frekvence verbálního útoku na
V důsledku změn v sociálním klimatu učitele ze strany žáků/studentů
společnosti
a
v souvislosti
s rozvolněním
společenských pravidel došlo také ke změnám ve
školním klimatu a přispělo k tomu, že v dětských
kolektivech narůstá násilí, agresivita a šikana, která
je často zacílena i na učitele. Šikanu zažilo podle
výzkumu, do kterého bylo zapojeno 1 358 žáků
z 5. až 8. ročníků základních škol, téměř 40 % dětí,
fyzickou šikanu zažilo 10 % dětí. Dalším
narůstajícím
problémem
začíná
být
také
kyberšikana, která se nedotýká pouze žáků, ale
i učitelů.21 Při řešení problémů rizikového chování Zdroj dat: ÚIV – Rychlá šetření, 2008
je nezanedbatelná úloha spolupráce školy s rodiči
daného žáka.
Koncepčním východiskem prevence rizikového chování v resortu školství je „Strategie
prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeže v působnosti resortu MŠMT na období
2009-2012“ zpracovaná v návaznosti na „Národní strategii protidrogové politiky“ a „Strategii
prevence kriminality“. V souladu s těmito materiály vydalo MŠMT v roce 2007 „Metodický pokyn
k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských
zařízeních.
MŠMT každoročně vyhlašuje programy na podporu aktivit v oblasti prevence rizikového
chování u dětí a mládeže. Školy si na základě aktuálních potřeb zpracovávají tzv. minimální
preventivní programy, jejich realizace je posuzována ČŠI při výkonu inspekční činnosti.
Témata zahrnující prevenci rizikového chování byla zařazena do DVPP a podpořena
projekty ESF VIP-Kariéra, SIM, PROPOS, VIP II a od roku 2009 také v rámci projektu „Tvorba
systému modulárního vzdělávání v oblasti prevence sociálně patologických jevů pro
pedagogické a poradenské pracovníky škol a školských zařízení na celostátní úrovni“.
Podrobné informace viz Nebezpečí elektronické komunikace. Zpráva z výzkumného šetření realizovaného v rámci
projektu prevence nebezpečných komunikačních praktik spojených s elektronickou komunikací pro pedagogy a
nepedagogy, (406/08/P106)
31
21
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
II.2.4 SYSTÉM PORADENSTVÍ VE ŠKOLSTVÍ
Poradenství ve školství se dělí na pedagogicko-psychologické poradenství, které
zajišťuje informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytuje odborné
speciálně pedagogické, pedagogicko-psychologické služby a preventivně výchovnou péči.
Součástí poradenských služeb je „kariérové poradenství“, jež zabezpečuje vzájemně se
doplňující informace, které podporují žáky při volbě vzdělávání, možnostech zaměstnání či
odborné přípravy.
Pedagogicko-psychologické poradenství
Z analýzy celkového počtu výkonů poraden ve vztahu k počtu nově přijatých klientů, je
patrné, že pokračuje a zrychluje se trend nastartovaný v předchozích letech, tzn. nárůst klientů
se závažnějšími problémy vyžadující dlouhodobou nebo opakovanou péči. ČŠI ve výroční zprávě
z roku 2008/09 poukázala na nedostatečnost kapacit poradenských služeb a na skutečnost, že
není pro učitele v mnoha případech zajištěna kvalitní poradenská služba v potřebném rozsahu.
V roce 2008 byla zpracována metodika postupu práce u nejfrekventovanějších diagnóz a
intervencí v PPP a v SPC, včetně specifikace volby vhodného diagnostického nástroje a
modelových zpráv z vyšetření. Dále byla zpracována metodická doporučení pro psaní zpráv ze
speciálně pedagogického a psychologického vyšetření ve školských poradenských zařízeních.
V minulém období pokračoval trend přibližování poradenských služeb klientovi ve škole.
V letech 2005-2008 byl realizovaný projekt VIP-Kariéra, v jehož rámci byla na 100 školách
zřízena školní poradenská pracoviště se školními psychology a/nebo školními speciálními
pedagogy. Na tento projekt navázal od r. 2009 projekt ESF „Rozvoj školních poradenských
pracovišť – VIP II “ zaměřený na rizika ve vzdělávání, která mohou ovlivňovat průběh vzdělávání
a další životní dráhu žáků. V roce 2010 bylo do něj zapojeno 178 základních a středních škol v
celé ČR, na kterých byla vytvořena školní poradenská pracoviště se školními psychology a/nebo
školními speciálními pedagogy.
Kariérové poradenství
Ačkoliv má ČR velmi dobře propracovanou databázi údajů o vzdělávání a o uplatnění
absolventů škol na trhu práce, je počáteční a další vzdělávání výchovných poradců spíše
zaměřeno na pedagogické a psychologické poradenství než na kariérové poradenství. Školní
poradci kombinují kariérové poradenství s dalšími rolemi; vedle výuky poskytují žákům pomoc
při řešení jejich osobních a studijních problémů.22
Na „kariérovém poradenství“ se podílejí školská poradenská zařízení, která poskytují
zejména pedagogicko-psychologickou pomoc při volbě vzdělávací dráhy a v informačně-
poradenských střediscích úřadů práce. Jako bezplatná veřejná služba pro výchovné a kariérové
poradce ze škol a mimoškolních poradenských institucí a pro jednotlivce, kteří potřebují
individuální odbornou pomoc, funguje poradenské a konzultační pracoviště Centrum
kariérového poradenství, NÚOV (http://www.nuov.cz/centrum-karieroveho-poradenstvi).
V roce 2008 skončil projekt spolufinancovaný ESF „VIP Kariéra“, v jehož rámci byl
vytvořen internetový Informační Systém o uplatnění Absolventů škol ISA
(www.infoabsolvent.cz). Dále bylo realizováno distanční vzdělávání formou e-learningu eKariéra
(http://ekariera.nuov.cz). V roce 2010 byl zahájen IPn „Kariérové poradenství v podmínkách
kurikulární reformy“ (VIP Kariéra II – KP), hlavním cílem je rozšíření, racionalizace a další
zkvalitnění informační, vzdělávací a metodické podpory „kariérového poradenství a vzdělávání“
ve školách a vytvoření vazby na služby celoživotního poradenství.
Více informací ke kariérovému poradenství viz Učení pro praxi. Přezkumy odborného vzdělávání a přípravy
prováděné OECD. Česká republika. 2010
32
22
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
II .2.5 ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ VÝCHOVA
Ústavní a ochranná výchova je v rezortu školství realizována ve školských zařízeních pro
výkon ústavní a ochranné výchovy. MŠMT je zřizovatelem diagnostických ústavů, výchovných
ústavů a dětských domovů se školou, zřizovatelem dětských domovů je v převážné většině kraj,
částečně církev nebo soukromá osoba.
Děti jsou do zařízení umísťovány na základě soudního rozhodnutí o nařízeném
předběžném opatření, ústavní výchově či uložené ochranné výchově, popřípadě na základě
žádosti zákonných zástupců.
Graf č. 34: Počty umístěných dětí v zařízeních
ústavní a ochranné výchovy
dětem i rodinám.
V červenci roku 2009 byl vládou
přijatý „Národní akční plán k transformaci a
sjednocení systému péče o ohrožené děti“,
který definuje klíčové aktivity nutné pro
zvýšení kvality práce s ohroženými dětmi a
rodinami. Na tento akční plán MŠMT navázalo
„Rámcovou koncepcí MŠMT ČR“23, kterou byl
nastartován proces transformačních změn,
které mají zajistit zkvalitnění a efektivnější
využití služeb a optimalizovat sít školských
zařízení pro výkon ústavní a ochranné
výchovy, spočívající ve snižování kapacit
zařízení a v podpoře rozšíření nabídky služeb
poskytujících odbornou pomoc ohroženým
II.2.6 DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ
Další vzdělávání je nedílnou složkou celoživotního učení. Na evropské úrovni i v
jednotlivých členských státech EU nabylo na významu s ohledem na potřebu získávat nové
znalosti a osvojovat si nové dovednosti v rámci adaptace na měnící se životní podmínky. ČR se
přijetím strategického rámce ET 2020 přihlásila k dosažení evropské referenční úrovně 15 %
dospělých, kteří se v roce 2020 mají účastnit dalšího vzdělávání, resp. programů celoživotního
učení.
V této souvislosti byla v roce 2007 vládou schválena „Strategie celoživotního učení ČR“
(dále jen „Strategie CŽU“)24, která stanovuje cíle, jež ve svém důsledku přispívají
k ekonomickému, environmentálnímu i sociálnímu rozvoji. Hlavní přínos Strategie CŽU spočívá
zejména ve sjednocení různých aspektů celoživotního učení a vytvoření komplexní koncepce
celoživotního učení, kterou je i nadále možno rozvíjet.
23
Rámcová koncepce MŠMT ČR v oblasti transformace systému náhradní výchovné péče o ohrožené děti ve školských
zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči
24 Implementační plán Strategie celoživotního učení, schválen v lednu 2009 vládou ČR
33
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Graf č. 35: Podíl dospělé populace na dalším vzdělávání v letech 2002–201025
Zdroj dat: EUROSTAT
Systém uznávání výsledků dalšího vzdělávání
Na základě zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání
a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání), který definuje
způsob ověřování znalostí a dovedností získaných jinou než formální cestou začala být rozvíjena
a naplňována Národní soustava kvalifikací (NSK). Soustava je naplňována dílčími kvalifikacemi,
které jsou vytvářeny v úzké spolupráci se sociálními partnery (zaměstnavateli, reprezentanty z
daného odvětví, zaměstnavatelskými organizacemi apod.) v sektorových radách.
Graf č. 36: Počet zkoušek DK 1/2009-8/2011
Graf č. 37: Počet dílčích kvalifikací spadajících
pod jednotlivé autorizující orgány
Tento systém propojuje také počáteční a další vzdělávání. Úspěšně získané dílčí
kvalifikace nahrazují po splnění jasně definovaných podmínek předchozí vzdělání na střední
škole. Dílčí kvalifikaci, které se skládají do kvalifikace úplné, tak umožní složit závěrečnou nebo
maturitní zkoušku a získat stupeň vzdělání bez nutnosti splnění předchozí docházky.
Aktuálně hlavní slabinou systému uznávání, jež se projevuje nízkou účastí na zkouškách,
je malá informovanost nejen občanů o možnosti nechat si ověřit svoje znalosti a dovednosti
složením zkoušky a nízká míra stimulace občanů, ale též malá informovanost zaměstnavatelů o
významu a výhodách využití systému uznávání v praxi. Jako problematické se v praxi též ukazuje
nastavení a výše úhrady za zkoušku některých dílčích kvalifikací.
Podíl populace ve věku 25 až 64 let, kteří se zúčastnili vzdělávání nebo školení ve čtyřech týdnech předcházejících
průzkumu
34
25
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
V roce 2009 se podařilo propojit systém uznávání s rekvalifikacemi26. Pokud tedy
existuje v NSK příslušná dílčí kvalifikace vztahující se k rekvalifikaci, pak obsah vzdělávacího
programu musí být v souladu s kvalifikačním standardem dílčí kvalifikace.
V rámci projektu UNIV byla podporována nabídka dalšího vzdělávání na školách dle
aktuálních potřeb regionů a byl popularizován systém ověřování a uznávání výsledků dalšího
vzdělávání, dále byla zformována síť škol tvořící Centra celoživotního učení, která v příslušném
regionu rozšiřují nabídku dalšího vzdělávání a podporují poptávku po něm. V roce 2009 navázal
na tento projekt IPn „UNIV 2 KRAJE“, jehož hlavním cílem je dále rozšířit činnost škol v oblasti
přípravy a realizace dalšího vzdělávání na školách.
Cílem je také zapojit do systému uznávání výsledků dalšího vzdělávání všechny typy
vzdělávacích institucí, které se tak mohou stát součástí systému podporující propagaci uznávání
u občanů a zaměstnavatelů. Poskytování dostatečného množství informací o fungování zákona č.
179/2006 Sb. může v konečném důsledku vést k upravení poskytovaných vzdělávacích
programů tak, aby svým obsahem odrážely požadavky stanovené v rámci jednotlivých dílčích
kvalifikací. To by se pozitivně odrazilo v rekvalifikačních kursech, i v kursech pro širokou
veřejnost vč. zaměstnavatelů.
Podpora systémových pilířů dalšího vzdělávání
V roce 2009 byl spuštěn projekt KONCEPT (Koncepce dalšího vzdělávání), jehož hlavním
úkolem je analyzovat aktuální situaci v oblasti dalšího vzdělávání a na základě této analýzy pak
navrhnout vhodná opatření dalšího rozvoje celé oblasti.
V současné době je v některých oblastech dalšího vzdělávání nabídka bohatá. Přesto je
nutné konstatovat, že zdaleka rovnoměrně nepokrývá celý segment vzdělávání pro dospělé, a to
z geografického ani obsahového hlediska. Obecně je třeba zkvalitnit a více individualizovat
nabídku dalšího vzdělávání (rozvoj distančních a kombinovaných forem), podporovat
dostupnost všech oblastí dalšího vzdělávání a rozvíjet podpůrné služby.
Definování způsobů stimulace jedinců i zaměstnavatelů k rozšíření účasti na dalším
vzdělávání a ke zvýšení investic do dalšího vzdělávání je významným úkolem následujícího
období. Základem je vyhodnotit efektivitu stávajících finančních nástrojů zaměřených na
jednotlivce i zaměstnavatele a navrhnout jejich ucelený systém. Zároveň je klíčové posilovat
pozitivní i negativní stimulaci nezaměstnaných k vyššímu zapojení do rekvalifikací.
II.2.7 ZEFEKTIVNĚNÍ FUNGOVÁNÍ STÁTNÍ SPRÁVY A SAMOSPRÁVY VE ŠKOLSTVÍ
České školství patří mezi nejvíce decentralizované systémy, které poskytují veřejnou
službu. Od dob minulého režimu bylo postupně v několika krocích dosaženo výrazného
přiblížení správy jednotlivých škol samotným klientům systému, tedy žákům a rodičům. Tento
bezpochyby pozitivní fakt v sobě ovšem nese i výrazné množství problémů, které se mnohdy
nedaly předem předjímat, a za dobu fungování systému nového přerozdělení kompetencí se
vyskytlo množství poznatků, u kterých je velký potenciál zlepšit celkové fungování systému.
Je zřejmé, že na příslušné poznatky a zjištění je potřeba reagovat a navrhnout takové
změny, které napomohou zefektivnění fungování systému. To vše by mělo být řešeno pokud
možno formou financování z OP VK, popřípadě nejekonomičtějším způsobem s nejnižšími
náklady.
vyhláškou č. 176/2009 Sb., kterou se stanoví náležitosti žádosti o akreditaci vzdělávacího programu, organizace
vzdělávání v rekvalifikačním zařízení a způsob jeho ukončení
35
26
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011
Příloha II
Vybudování centrálního školského informačního systému
V posledních několika letech, které by se daly charakterizovat prudkým rozvojem
počítačových systémů do mnoha sfér lidské činnosti, jsme zaznamenali rovněž v oblasti školství
nebývalé množství prvků, které se bez vzájemné provázanosti a vnější koordinace staly
nepřehlednými a mnohdy vzájemně nekompatibilními. Velké množství různých resortních,
krajských či odborných portálů v oblasti školství, včetně nekomerčního metodického portálu
(rvp.cz), množství nestandardizovaných vstupů, výstupů a číselníků školských databází,
vzájemná neinformovanost a mnoho dalších systémových nejednotností vyvolávají otázku, zda
by daná oblast neměla být více „ohraničena“ prvky standardizace a vzájemné kompatibility.
Cílem MŠMT je za výrazné spolupráce všech zainteresovaných orgánů státní správy a
dalších partnerů realizovat centrální informační školský systém. Základem nového systému by
se stala postupná harmonizace používaných klasifikátorů a číselníků, jakožto stavebních
kamenů datových základen. Ty by postupně měly nahradit stávající nahodilý systém a účinně
propojit existující a v budoucnu vznikající webové či jiné aplikace. Jedním z dílčích cílů by mělo
být vytvoření agendového, informačního a konzultačního portálu nekomerčního charakteru
s unifikovaným rozhraním.
V současné době probíhá několik dalších aktivit, které řeší proveditelnost takovéhoto
úkolu. Mezi nejvýznamnější by se dal zařadit projekt Elektronické karty žáka, který poslouží
k postupnému utlumení několikanásobného sběru dat u osob vzdělávajících se v českém školství
a umožní elektronické předávání těchto dat mezi jednotlivými prvky systému, ať už školami
anebo jinými úřady. Jedná se o typický prvek přenositelnosti dat mezi různými databázemi. Je
zřejmé, že dané úkony přinášejí sebou i značná rizika, jako je ochrana osobních údajů a dalších
citlivých dat, řešení možností přístupu do databází apod.
Snížení administrativní zátěže škol a školských zařízení
Administrativní činnosti, jak vyplývá z množství analýz a dalších ověřitelných zdrojů,
patří mezi činnosti, které nejvíce zatěžují školy při jejich činnosti. Ačkoliv přímo nesouvisí
s primární činností těchto škol, tedy vzděláváním, jsou nedílnou součástí jejich fungování a
v mnoha případech se stávají i překážkou v samotné činnosti škol, především z hlediska časové
náročnosti. Je ovšem potřeba uvést, že velkým snížením počtu administrativních úkonů bude
znamenat pro školy a školská zařízení již proces vybudování centrálního školského
informačního systému, o kterém se píše výše. Velkou překážkou, která brání výraznějšímu
snížení počtu administrativních činností, je také fakt, že množství těchto činností nepochází
z předpisů resortu školství. MŠMT tedy nemá přímý vliv k omezení takovýchto činností. MŠMT
proto naváže spolupráci se zainteresovanými orgány tak, aby se pokusilo vyjednat takové
podmínky, které by snížily množství této administrativy.
Mezi nejčastěji zmiňovaná doporučení ředitelů škol na úpravy školských předpisů lze
zařadit především omezení platnosti správního řádu ve vztahu k množství úkonů, které z tohoto
řádu pro školy vyplývají. Rovněž problematika bezpečnosti a ochrany zdraví při práci anebo
problematika požární prevence vytváří pro školy např. zvýšené personální požadavky. Stížnosti
jsou také na bujnou administrativu při přípravě a schvalování projektů podporovaných ESF.
Podpora pracovníkům České školní inspekce
Klíčovou podmínkou kvalitního hodnotícího systému je systematické vzdělávání a
podpora rozvoje zaměstnanců České školní inspekce, neboť kvalitní vzdělávání školních
inspektorů a obecně zaměstnanců ČŠI je nepochybně podmínkou kvalitního hodnocení
vzdělávání a vzdělávací soustavy. Z tohoto důvodu bude v dalším období potřeba se zaměřit na
rozvíjení jejich profesních zkušeností.
36