Zprávy OECD o hodnocení
vzdělávání
Česká republika 2012
Paulo Santiago, Alison Gilmore, Deborah Nusche
a Pamela Sammons
3
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
Zprávy OECD o hodnocení
vzdělávání
Česká republika 2012
Paulo Santiago, Alison Gilmore,
Deborah Nusche, Pamela Sammons
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
Za publikování této práce zodpovídá generální sekretář OECD. Názory a použité
argumenty zde publikované nemusí nezbytně reflektovat oficiální náhled Organizace nebo
vlád členských zemí.
Tento dokument a všechny složky v něm obsažené nenarušují suverenitu žádné země ani
mezinárodní hranice, nepoškozují jméno žádné členské země, města ani oblasti.
Prosím citujte tuto publikaci jako:
Santiago, P., et al. (2012), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Czech Republic 2012,
OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787//9789264116788-en
ISBN 978-92-64-11675-7 (print)
ISBN 978-92-64-11678-8 (PDF)
Series: OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education
ISSN 2223-0947 (print)
ISSN 2223-0955 (online)
Photo credits:
Cover © iQoncept - Fotolia.com, © AKS - Fotolia.com, © Sergej Khackimullin - Fotolia.com.
Corrigenda to OECD publications may be found on line at: www.oecd.org/publishing/corrigenda.
© OECD 2012
Obsah OECD dokumentu lze kopírovat, stahovat nebo tisknout pro vlastní potřebu, a lze také používat citace z publikací, databází a
multimediálních produktů OECD ve vlastních dokumentech, prezentacích, na blogu, na webových stránkách a v učebních materiálech za
předpokladu, že budou správně citovány jako OECD materiály a bude uveden vlastník copyrightu. Všechny žádosti o veřejné nebo komerční
užití a o překladatelská práva by měly být podány na rights@oecd.org. Žádosti o povolení veřejného nebo komerčního užití a překladatelských
práv by měly být adresovány přímo Copyright Clearance Center (CCC) na adrese info@copyright.com nebo the Centre français d’exploitation
du droit de copie (CFC) na adrese contact@cfcopies.com.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
Předmluva - 3
Předmluva
Tato zpráva pro Českou republiku je součástí projektu Evaluace a monitoring pro
zlepšování školních výsledků realizovaného OECD (viz příloha A). Cílem tohoto
výzkumu je zjistit, jak může být hodnotících systémů užíváno ke zlepšování kvality,
rovnosti a výkonnosti školního vzdělávání. Výzkum pohlíží na různé složky hodnotících
rámců, které země užívají s cílem zlepšit vzdělávací výsledky žáků. Součástí výzkumu
tedy je hodnocení žáka, hodnocení učitele, hodnocení školy a hodnocení systému.
Česká republika byla jednou ze zemí, které se rozhodly zúčastnit výzkumu a přijmout
návštěvu externího hodnotícího týmu. Členy tohoto týmu byli: Paulo Santiago (sekretariát
OECD), koordinátor výzkumu, Alison Gilmore (profesorka, co-director, oddělení
výzkumu ve vzdělávání, Univerzita Otago, Nový Zéland), Deborah Nusche (sekretariát
OECD) a Pamela Sammons (profesorka, katedra vzdělávání, Univerzita Oxford, Velká
Británie). Tato publikace je zprávou hodnotícího týmu. Podává z mezinárodního hlediska
nezávislou analýzu základních problémů, kterým čelí systémy hodnocení v České
republice, popisuje současné iniciativy a možné budoucí postupy. Zpráva slouží třem
účelům: (1) poskytnout vhled a radu českým institucím zodpovědným za vzdělávání,
(2) pomoci jiným zemím OECD porozumět českému přístupu, (3) poskytnout podklady
pro závěrečnou srovnávací zprávu projektu.
Zapojení České republiky v rámci hodnocení OECD bylo koordinováno Janou Stra-
kovou, výzkumnou pracovnicí Ústavu pro informace ve vzdělávání.
Důležitou součástí zapojení České republiky byla příprava podkladové informativní
Zprávy o České republice (dále CBR) pro oblast hodnocení, publikované Ústavem pro
informace ve vzdělávání v roce 2011. Hodnotící tým je vděčný autorům CBR a všem,
kteří jim pomohli s přípravou informativního dokumentu. CBR je důležitým výstupem
projektu OECD sama o sobě, jakož i důležitým zdrojem informací pro hodnotící tým.
Pokud není ve zprávě uvedeno jinak, údaje pro tuto publikaci jsou čerpány ze Zprávy
o České republice. CBR respektuje pravidla stanovená sekretariátem OECD a poskytuje
rozsáhlé informace, analýzu a diskusi se zřetelem k národnímu kontextu, informuje
o organizaci národní vzdělávací soustavy, o hlavních rysech systému hodnocení
a o názorech klíčových aktérů. V tomto smyslu CBR a předkládaná zpráva doplňují jedna
druhou a pro komplexní pohled na hodnocení v České republice by měly být studovány
společně.
Návštěva hodnotícího týmu v České republice se uskutečnila v termínu 29. března až
5. dubna 2011. Program návštěvy je přiložen v příloze B. Návštěva byla připravena
OECD ve spolupráci s českými úřady. Biografie členů hodnotícího týmu jsou uvedeny
v příloze C.
Během hodnotící návštěvy vedl tým rozhovory s mnoha zástupci národních,
krajských i obecních úřadů, s úředníky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy
(MŠMT), s relevantními instituty a ústavy řízenými MŠMT, které se zabývají hodno-
cením, s Českou školní inspekcí, se zástupci učitelů, s organizacemi rodičů, zástupci škol,
řediteli škol, se žáky a studenty, se zástupci institucí připravujících učitele na jejich
profesi a s výzkumníky, kteří jsou zainteresováni na problematice hodnocení ve vzdělá-
vání. Tým také navštívil řadu škol a byl v kontaktu s jejich vedením, učiteli a žáky.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
4 - Předmluva
Záměrem bylo získat širokou škálu informací a názorů na praxi ve vzdělávání a hodno-
cení a na to, jak je možno zlepšit její efektivitu.
Hodnotící tým upřímně děkuje mnoha lidem, kteří našli čas ve svých denních
programech na to, aby nás informovali o svých náhledech, zkušenostech a vědomostech.
Schůzky byly otevřené a poskytly množství perspektiv. Hodnotící tým by rád vyjádřil
speciální poděkování národní koordinátorce Janě Strakové, výzkumné pracovnici Ústavu
pro informace ve vzdělávání, za mimořádnou ochotu, s jakou reagovala na dotazy a po-
třeby hodnotícího týmu. Její efektivita a odbornost na nás zanechaly hluboký dojem,
užívali jsme si její laskavosti a velmi příjemné společnosti. Naše vděčnost patří celému
jejímu týmu za poskytnutí vynikající podpory. Ochota a pohostinnost, které jsme se těšili
během naší návštěvy v České republice, učinila práci hodnotící týmu jak potěšující, tak
i podnětnou a zajímavou.
Hodnotící tým také děkuje kolegům v OECD, zvláště Stefanii Dufaux, za přípravu
statistické přílohy k této zprávě (viz příloha D) a Heike-Daniele Herzog za redakční
podporu.
Tato zpráva je rozdělena do šesti kapitol. Kapitola 1 se zabývá národním kontextem,
obsahuje informace o české vzdělávací soustavě, o hlavních trendech a problémech
a o nedávném vývoji. Kapitola 2 nahlíží na celkový systém hodnocení a analyzuje, jak
spolu jeho jednotlivé složky souvisejí a jak by jich mohlo být ještě lépe využito
k efektivnímu zlepšení učení žáka. Kapitoly 3 až 6 popisují každou složku systému hod-
nocení podrobněji – hodnocení na úrovni žáků, hodnocení na úrovni učitelů, hodnocení
na úrovni škol a hodnocení systému – a představují silné stránky, výzvy a doporučení ke
zlepšení.
Doporučení ke zlepšení se snaží stavět na reformách, které již v České republice
probíhají, a na zřejmém odhodlání k dalšímu zlepšování, které bylo patrné u všech, se
kterými jsme se setkali. Návrhy by měly brát v úvahu obtíže, kterým čelí kterákoliv
externí skupina, ať je jakkoli dobře informována, pokud jde o dokonalé pochopení
komplexnosti České republiky a všech relevantních souvislostí.
Je samozřejmé, že hodnotící tým přijímá plnou zodpovědnost za tuto zprávu. I když
jsme měli k dispozici CBR a další dokumenty, jakož i možnost vést mnoho rozhovorů se
širokou škálou českých zástupců, za jakékoli chyby nebo dezinterpretace v této zprávě
neseme plnou zodpovědnost.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
Obsah - 5
Obsah
Zkratky ........................................................................................................................................................... 7
Shrnutí ............................................................................................................................................................ 9
Kapitola 1 ...................................................................................................................................................... 13
Školní vzdělávací systém v České republice .............................................................................................. 13
Hlavní rysy .................................................................................................................................................................... 14
Hlavní trendy a slabá místa ........................................................................................................................................... 17
Hlavní etapy vývoje ...................................................................................................................................................... 19
Literatura ....................................................................................................................................................................... 21
Kapitola 2 ...................................................................................................................................................... 23
Rámec hodnocení ......................................................................................................................................... 23
Kontext a charakteristické rysy ..................................................................................................................................... 24
Silné stránky .................................................................................................................................................................. 28
Výzvy ............................................................................................................................................................................ 31
Doporučení pro tvorbu politiky ..................................................................................................................................... 37
Literatura ....................................................................................................................................................................... 44
Kapitola 3 ...................................................................................................................................................... 45
Hodnocení na úrovni žáka .......................................................................................................................... 45
Kontext a charakteristické rysy ..................................................................................................................................... 46
Silné stránky .................................................................................................................................................................. 49
Výzvy ............................................................................................................................................................................ 50
Doporučení .................................................................................................................................................................... 55
Literatura ....................................................................................................................................................................... 63
Kapitola 4 ...................................................................................................................................................... 65
Hodnocení na úrovni učitele ....................................................................................................................... 65
Kontext a charakteristické rysy ..................................................................................................................................... 66
Silné stránky .................................................................................................................................................................. 69
Výzvy ............................................................................................................................................................................ 71
Doporučení .................................................................................................................................................................... 74
Literatura ....................................................................................................................................................................... 79
Kapitola 5 ...................................................................................................................................................... 81
Hodnocení na úrovni školy ......................................................................................................................... 81
Kontext a charakteristické rysy ..................................................................................................................................... 82
Silné stránky .................................................................................................................................................................. 87
Výzvy ............................................................................................................................................................................ 89
Doporučení .................................................................................................................................................................... 93
Literatura ....................................................................................................................................................................... 98
Kapitola 6 .................................................................................................................................................... 101
Hodnocení vzdělávacího systému ............................................................................................................. 101
Kontext a charakteristické rysy ................................................................................................................................... 102
Silné stránky ................................................................................................................................................................ 105
Výzvy .......................................................................................................................................................................... 107
Doporučení .................................................................................................................................................................. 112
Literatura ..................................................................................................................................................................... 122
Závěry a doporučení ................................................................................................................................. 123
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
6 - Obsah
Kontext vzdělávacího systému .................................................................................................................................... 123
Silné stránky a slabé stránky ....................................................................................................................................... 124
Doporučení pro tvorbu politiky ................................................................................................................................... 131
Příloha A: Zpráva OECD o hodnotících rámcích pro zlepšování výsledků škol................................. 139
Příloha B: Program návštěvy ................................................................................................................... 141
Příloha C: Složení hodnotícího týmu ....................................................................................................... 143
Příloha D: Srovnávací ukazatele v hodnocení ........................................................................................ 145
Tabulky
Tabulka 5.1 Kritéria hodnocení užitá ČŠI, školní roky 2010/11 a 2011/12................................... 83
Tabulka 5.2 Kritéria užívaná v ČŠI, školní rok 2009/2010..................................................... 90
Schémata
Schéma 1.1 Česká vzdělávací soustava........................................................................... 14
Rámečky
Rámeček 4.1 Profese učitele v České republice – hlavní rysy.................................................. 69
Rámeček 4.2 Danielsonův rámec výuky............................................................................ 75
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
Zkratky - 7
Zkratky
CBR Podkladová zpráva o České republice
CERMAT Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání
CSI Česká školní inspekce
ESF Evropský sociální fond
FEP Rámcový vzdělávací program
ICT Informační a komunikační technologie
IEA Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků ve vzdělávání
ÚIV Ústav pro informace ve vzdělávání
MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
NEP Národní vzdělávací program
NQF Národní rámce kvalifikací
OECD Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj
PIRLS Pokrok v mezinárodním výzkumu čtenářské gramotnosti
PISA Program OECD pro mezinárodní hodnocení žáků
SEP Školní vzdělávací program
TALIS Mezinárodní průzkum výuky a učení
TIMSS Mezinárodní výzkum trendů v matematickém a přírodovědném
vzdělávání
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
8 - Obsah
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
Shrnutí - 9
Shrnutí
Výsledky vzdělávání žáků v České republice jsou přibližně na průměru či mírně pod
průměrem OECD podle toho, které dovednosti se posuzují. Z mezinárodních
srovnávacích studií vyplývá, že v posledním desetiletí je ve výsledcích žáků patrné
významné zhoršení. Je také zřejmé, že jak výkon, tak i výběr oboru vzdělávání je výrazně
ovlivňován rodinným zázemím žáka. Další problém souvisí s docházkou do speciálních
škol, která je v některých případech důsledkem potíží s učením nebo sociálního
znevýhodnění, a nikoliv důsledkem identifikace poruchy učení. Od revoluce v roce 1989
školy dosáhly značné autonomie v oblasti vzdělávacího obsahu, vyučovacích metod,
hodnocení žáků a řízení. V této souvislosti byla znovu posílena role hodnocení jako
klíčového nástroje k dosahování kvality a rovnosti ve vzdělávání. Přestože existují
opatření k hodnocení žáků, učitelů, škol a systému, nevyřešena zůstává celá řada
zásadních úkolů v oblasti posilování některých částí rámce hodnocení, v jejich jasném
vymezení tak, aby byla zajištěna jejich konzistence a vzájemná provázanost, a v oblasti
zavádění hodnotících postupů orientovaných na zlepšování. V oblasti hodnocení
vzdělávání tým hodnotitelů identifikoval následující priority pro Českou republiku.
Vytvoření uceleného rámce a budování kapacit pro hodnocení
v celém školském systému
Ve vzdělávacím systému panuje shoda v tom, že je třeba posílit rámec hodnocení
a více se zaměřit na zlepšování výsledků žáků. Tato skutečnost se odráží v probíhajících
iniciativách. V současné době však neexistuje ucelený systém hodnocení, který by byl
vnímán jako celek a který by viditelně propojoval jeho jednotlivé části. Důležitým
počátečním krokem v oblasti tvorby politiky je vypracování strategického plánu nebo
rámcového dokumentu, který by stanovil koncepci uceleného hodnotícího rámce
a způsob, jak dosáhnout propojení mezi jeho jednotlivými složkami. V procesu vytváření
efektivního hodnotícího rámce je třeba věnovat patřičnou pozornost náležitému vymezení
jednotlivých částí hodnocení (např. hodnocení učitelů, hodnocení škol a jejich rozvoj)
a zajistit, aby tyto složky systému hodnocení byly dostatečně propojeny (např. standardy
učitelské profese a hodnocení učitelů). Další výzvou jsou omezené kompetence
k hodnocení v celém vzdělávacím systému. Nedostatečná schopnost provádět hodnocení
přetrvává navzdory výrazným národním snahám stimulovat hodnotící kulturu a vytvářet
příležitosti pro získávání odpovídajících kompetencí. Jednou z priorit vzdělávací politiky
je proto konsolidace snah o zlepšení kapacit v oblasti hodnocení. Vzhledem k tomu, že
český vzdělávací systém je značně decentralizován a závisí na hodnotících schopnostech
různých aktérů, je důležité, aby vytváření kapacit odráželo různé potřeby školských
řídících orgánů (na krajské a místní úrovni), ředitelů škol a pedagogických pracovníků.
Podpora zásadní role učitele v hodnocení žáků, zvýšení
systematičnosti hodnocení a zavedení národních
standardizovaných testů na pevném základě
Na všech úrovních vzdělávání hrají hlavní roli při hodnocení žáků a při poskytování
informací o jejich výsledcích učitelé. Všeobecně lze říci, že autonomie učitelů a škol je
v procesu hodnocení nepopiratelná a obecně podporovaná. V organizaci výuky v České
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
10 - 1. Školní vzdělávací systém v České republice
republice ale převládá tradiční přístup. Hodnocení, které podporuje učení žáků, není
v českých školách systematicky využíváno. Malý důraz je kladen na poskytování zpětné
vazby žákům a na rozvíjení interakce mezi učitelem a žákem, která napomáhá učení.
Z toho vyplývá, že Česká republika potřebuje vyvinout větší úsilí o zlepšení výsledků
žáků spíše prostřednictvím formativního hodnocení, které žákům zprostředkovává
informaci o tom, jak se lépe učit, než pouze prostřednictvím sumativního hodnocení,
které výsledky učení zaznamená a vykáže. Další obava se vztahuje k zavádění národních
standardizovaných testů v 5. a 9. ročnících (testy z českého jazyka, cizího jazyka
a matematiky), které právě probíhá a které je důsledkem zvýšeného důrazu na klíčové
výstupy vzdělávání. Standardy, podle kterých budou národní testy vyhodnocovány a které
jsou v současné době vyvíjeny, by mohly být považovány spíše za specifikace
k národním testům než za ukazatele kvality výsledků, které se od žáků očekávají na
různých úrovních vzdělávacího systému. Příprava standardů byla také uspíšena potřebou
pilotního ověření národních testů, které proběhlo v roce 2011. Nejvhodnější by bylo
důkladně připravit rozumné vzdělávací standardy zahrnující celou šíři cílů vzdělávání
žáků a teprve poté připravit národní testy. Také je nezbytné lépe formulovat účely
národních testů a vést v patrnosti, že pokrývají omezené spektrum kompetencí. Další
prioritou by mělo být zavedení procesů tzv. moderace v rámci škol i mezi školami, aby se
zvýšila míra spolehlivosti hodnocení, které provádějí učitelé. Cílem je zajistit, aby se
způsoby, jak učitelé hodnotí a známkují žáky, tolik nerůznily a zvýšila se tudíž
spravedlnost v této oblasti. Současně by měly být vytvořeny národní metodické pokyny
pro hodnocení podle vzdělávacích cílů.
Vytvoření standardů učitelské profese, posílení takového
hodnocení učitelů, jehož účelem je zkvalitňování jejich práce,
a zavedení systému certifikace učitelů
Je zřejmé, že hodnocení učitelů je přijímáno jako důležitá a normální součást
činnosti školy. Jeho uplatnění nicméně brání absence standardů učitelské profese
a neexistence národního rámce, který by zajistil srovnatelnou praxi mezi školami. Rovněž
chybí mechanismus, na jehož základě by každý učitel dostával profesionální zpětnou
vazbu. Z těchto důvodů by měl český vzdělávací systém pokračovat v současných
snahách vytvořit profesní profil nebo standardy učitelské profese, které by poskytly
spolehlivý základ pro posuzování kompetencí učitele. Další prioritou by mělo být posílení
pravidelného formativního hodnocení učitelů zaměřeného na jejich další profesní rozvoj,
které by probíhalo odděleně od sumativních hodnotících postupů. Hodnocení, které vede
ke zkvalitňování práce učitelů, se obvykle daří v neohrožujícím prostředí, kde je pěsto-
vána kultura, k jejímž hlavním znakům patří vzájemné poskytování a přijímání zpětné
vazby, jasně stanovené individuální i kolektivní cíle, jednoduché hodnotící nástroje,
podporující vedení školy, příležitosti k dalšímu profesnímu rozvoji a úzká vazba na
vlastní hodnocení školy. Mají-li ředitelé škol provádět toto rozvíjející hodnocení syste-
maticky a odpovídajícím způsobem na všech školách v České republice, pak je důležité,
aby Česká školní inspekce externě ověřovala procesy hodnocení učitelů na úrovni školy.
Konečně kariérový postup učitele by mohl být založen na systému certifikace v klíčových
bodech profesní dráhy. Znamenalo by to vytvoření jasnějšího kariérního řádu, který by
měl celostátní platnost. Jednotlivým fázím kariéry by odpovídala úroveň odbornosti,
kterou by vymezovaly standardy učitelské profese a která by byla spojena s určitou výší
finanční odměny.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
Shrnutí - 11
Posílení hodnocení škol a rozvoj pedagogické role vedení
školy
Česká republika se jednoznačně hlásí k zajišťování odpovědnosti ve vzdělávacím
systému prostřednictvím pravidelného cyklu externího hodnocení škol, které provádí
Česká školní inspekce (ČŠI). Přesto jednu z výzev pro Českou republiku představuje
skutečnost, že stávající externí hodnocení se spíše zaměřuje na soulad se zákony než na
zlepšování kvality škol. Nově se také klade důraz na podporu vlastního hodnocení školy.
I přesto, že se autoevaluace v určité formě vyskytuje, její důsledné uplatňování a vyu-
žívání jejích výsledků v praxi je stále v počátcích. Proto by se proces externího hodnocení
měl více zaměřit na zkvalitňování práce škol a odklonit se od současného modelu, který
je postaven na „dodržování předpisů“. To by znamenalo doporučovat kroky ke zlepšování
všem hodnoceným školám a nesoustřeďovat se pouze na ty, které vykazují nižší úroveň.
Rámec pro hodnocení škol, jednotlivá kritéria i otázky, na jejichž základě se formují
úsudky a volí metody hodnocení, by měly být jednoznačněji zacíleny na proces
vzdělávání a výuky a na vztah mezi její kvalitou a výsledky žáků. Doporučuje se zajistit
lepší synergii mezi externím a vlastním hodnocením škol, zejména pokud jde o sladění
posuzovaných aspektů. Je také třeba, aby ředitelé škol věnovali ve své práci větší
pozornost pedagogickému vedení. Znamená to, že by se měli dále vzdělávat, aby posílili
své vůdčí kompetence zejména v oblasti zkvalitňování činnosti školy a zlepšování kvality
výuky a učení. Konečně je třeba přepracovat celkovou koncepci hodnocení ředitelů škol
zřizovateli ve smyslu posílení role ředitele školy jako vůdčí osobnosti pedagogického
procesu.
Posílení složky hodnocení systému v celkovém rámci
hodnocení
Hodnocení vzdělávacího systému je zatím věnována jen omezená pozornost,
navíc k tomuto hodnocení chybí komplexní strategický přístup. V současné chvíli se při
hodnocení systému většinou čerpá z hodnocení škol, které je doplněno souborem
ukazatelů charakterizujících vzdělávací systém. Chybí však některá klíčová data.
Například nejsou k dispozici údaje o socioekonomickém zázemí žáků a existují pouze
omezené informace o podmínkách, ve kterých probíhá výuka a učení. Národní systém
monitorování školního vzdělávání je však značně oslaben v důsledku absence národních
dat o výsledcích žáků. To znamená, že nejsou k dispozici žádné informace o výstupech
vzdělávání, které by bylo možné porovnávat v rámci škol, krajů a z časového hlediska.
Také nejsou plně využívána systémová data pro účely analýz, jejichž výstupy by bylo
možné využít při tvorbě vzdělávací politiky. Proto je třeba posílit profil hodnocení
systému jako součást hodnotícího rámce. První prioritou je rozšířit pojetí hodnocení na
úrovni systému, aby zahrnovalo široké spektrum systémových informací, které zajišťují
dobrý přehled o tom, jak žáci dosahují cílů vzdělávání. Do tohoto spektra by měly patřit
různé soubory položek, jako jsou například obecné údaje o výsledcích žáků, demo-
grafická, administrativní a kontextová data, informační systémy a výzkumy a analýzy pro
účely plánování, ovlivňování a tvorby vzdělávací politiky.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
1. Školní vzdělávací systém v České republice - 13
Kapitola 1
Školní vzdělávací systém v České republice
Řízení škol v České republice je do značné míry decentralizováno a zahrnuje tři úrovně:
vládu, kraje a obce. Tato organizace je v souladu se zásadní reformou veřejné správy z roku
2002, která posílila samosprávu. Každý kraj zřizuje střední školy, zatímco obce zodpovídají za
předškolní zařízení a základní školy. Obsah vzdělávání v České republice je ustaven na dvou
úrovních, jak je stanoveno ve školském zákoně z roku 2004, hlavním právním dokumentu
upravujícím vzdělávání. Na centrální úrovni ministerstvo schvaluje rámcové vzdělávací pro-
gramy (dále RVP) pro každou vzdělávací oblast pro předškolní, základní a střední vzdělávání.
V souladu s těmito RVP školy dále zpracovávají školní vzdělávací programy (ŠVP), které
konkretizují RVP tak, aby odpovídaly kontextu jednotlivých škol. To reflektuje zvýšenou
autonomii škol, je zde zřejmý rozdíl oproti stavu před rokem 1989, kdy byl systém cha-
rakterizován silným centrálním řízením a standardizací procesů. Výsledky žáků v České repu-
blice jsou zhruba srovnatelné s průměrem OECD nebo jsou mírně pod touto úrovní, ale
v posledních letech je patrný výrazný pokles. Existují také obavy ze silné sociální selektivity
a nerovnosti ve vzdělávacím systému, včetně chybného zařazování některých žáků do speciál-
ních škol.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
14 - 1. Školní vzdělávací systém v České republice
Hlavní rysy
Struktura vzdělávací soustavy
Vzdělávací soustava v České republice je organizována ve třech navazujících
úrovních: předškolní vzdělávání (3–6 let), základní vzdělávání (obvykle 6–15 let)
a střední vzdělávání (obvykle 15–16–18 let). Základní vzdělávání má dva stupně: ročníky
1–5 a ročníky 6–9 (viz tabulka 1.1). Školní docházka je povinná po dobu 9 let, obvykle
od 6 do 15 let věku. Během základního vzdělávání žáci většinou navštěvují jednotnou
školu, ale mohou se také zapsat do gymnázia (střední školy poskytující všeobecné
vzdělávání), a to po ukončení 5. ročníku (v případě osmiletého gymnázia) nebo po
ukončení 7. ročníku (v případě šestiletého gymnázia). (V roce 2009/10 cca 11 % žáků ve
věku 11–15 let navštěvovalo gymnázium). Gymnázia jsou považována za prestižní
vzdělávání. Na prvním stupni základní školy jsou obvykle všechny předměty vyučovány
jedním učitelem. Na druhém stupni základní školy jsou různé předměty vyučovány
různými učiteli, kteří se specializují na dva, výjimečně na jeden předmět.
Schéma 1.1 Česká vzdělávací soustava
Věk
Stupeň
3
4
5
6
1
7
2
8
3
9
4
10
5
11
6
12
7
13
8
Základní škola
1. stupeň
2. stupeň
Jednotná škola
14
9
15
10
16
11
17
12
18
13
Střední škola s maturitní
zkouškou (gymnázium,
odborná, umělecká)
4letá střední škola
6leté gymnázium
8leté gymnázium
Střední škola
s výučním listem
Základní škola
Úroveň,
cyklus
Předškolní
vzdělávání
1. stupeň
2. stupeň
Jednotná škola
3leté školy
Jednotná škola 2leté školy
Základní škola Střední
škola
1. stupeň
2. stupeň
Jednotná škola
Základní speciální škola (1. stupeň)
2leté školy
Základní speciální škola
(2. stupeň)
1
rok
Střední vzdělávání dělíme do tří typů:
Střední vzdělávání s maturitní zkouškou. Zahrnuje čtyřleté vzdělávací programy
poskytující všeobecné vzdělání, odborné vzdělání a umělecké vzdělání
v konzervatořích. Tyto programy jsou ukončeny maturitní zkouškou se společnou
státní částí, která je pro školy externí. Jsou buď zaměřeny na následné pracovní
uplatnění, nebo na studium ve vyšším stupni vzdělávání.
Střední vzdělávání se závěrečnou zkouškou a výučním listem. Jedná se o dvou- až
tříleté odborné vzdělávací programy vedoucí k získání výučního listu. Tyto programy
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
1. Školní vzdělávací systém v České republice - 15
jsou primárně zaměřené na získání počáteční kvalifikace s předpokládaným vstupem
na pracovní trh, ale také umožňují absolventům pokračovat ve studiu (přijetí do
terciárního vzdělávání není automatické).
Střední vzdělávání se závěrečnou zkouškou vedoucí k závěrečnému vysvědčení.
Všeobecné a odborné programy obvykle poskytované speciálními školami, které
nevyžaduje doklad o ukončení studia. Tyto programy připravují žáky pro vstup na trh
práce.
Přijetí na školy poskytující střední vzdělávání je podmíněno požadavky stanovenými
jednotlivými školami. Tyto požadavky mohou obsahovat přijímací zkoušky a talentovou
zkoušku organizovanou školou. Ve školním roce 2008/09 bylo v České republice 1 239
škol poskytujících střední vzdělání s maturitní zkouškou, 541 středních odborných učilišť
a 111 škol poskytovalo střední vzdělání, které nevyžaduje doklad o ukončení studia.
V témže školním roce byli absolventi středních škol rozděleni následovně: 20 %
dokončilo střední všeobecné vzdělání s maturitou, 54 % dokončilo střední odborné
vzdělání s maturitou a 26 % dokončilo střední školu bez maturitní zkoušky.
Žáci s různým typem postižení mohou navštěvovat běžné základní školy, kde mohou
být zařazeni do speciálních tříd, nebo získávají vzdělání ve speciálních základních
školách. Ve školním roce 2009/10 navštěvovalo 4,8 % žáků jiné než běžné základní
školy. Speciální školy existují pro žáky od předškolního až po střední vzdělávání.
Docházka do speciální školy vyžaduje doporučení relevantního úřadu a souhlas rodičů.
Školský zákon z roku 2004 klade důraz na zvyšování integrace žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami do běžných škol.
Základní charakteristika
Decentralizovaná školní síť. Mateřské školy a základní školy jsou zřizovány obcemi
a střední školy jsou zřizovány kraji. Dále jsou zde zřizovatelé škol soukromých
(včetně církví).
Nízké výdaje na vzdělávání. Výše veřejných výdajů na vzdělávání je relativně nízká.
Mezi zeměmi OECD, jejichž údaje jsou k dispozici, se Česká republika řadí k těm,
které mají nejnižší veřejné finance alokované na základní, střední a vyšší neterciární
vzdělávací instituce. Je to cca 2,5 % HDP a 6,1 % z celkových veřejných výdajů
(nejnižší podíl mezi zeměmi OECD, viz příloha D).
Pouze dopolední výuka, družina po vyučování a průměrná velikost tříd. V České
republice výuka probíhá většinou dopoledne. Školy obvykle nabízejí žákům nižších
ročníků družiny a některé školy nabízejí ve svých prostorách mimoškolní aktivity
starším žákům. Ve školním roce 2009/10 bylo v jedné třídě v průměru 20 žáků
(předpisy stanoví minimum 17 a maximum 30 žáků ve třídě).
Veřejné školství převažuje. Převážná většina žáků chodí do veřejných škol. Ve
školním roce 2009/10 dosahovalo procento žáků v základních veřejných školách
98,7 % a 84,2 % ve středních školách. Soukromé školy mohou získávat dotace,
jejichž výše dosahuje mezi 50 a 80 % toho, co dostávají základní školy, v závislosti
na různých kritériích včetně výsledků inspekcí prováděných Českou školní inspekcí
(ČŠI). Vzdělávání v soukromých školách se výrazně neliší od vzdělávání ve
veřejných školách.
Financování. Školy, které jsou zřizovány kraji a obcemi, získávají finanční
prostředky ze dvou zdrojů: (i) normativy a provozní prostředky jsou poskytovány
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
16 - 1. Školní vzdělávací systém v České republice
kraji a obcemi (z daňových příjmů určených krajům a obcím a z grantů
poskytovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, které jsou výrazně
odlišeny), a (ii) mzdové náklady jsou hrazeny ze státního rozpočtu (centrální rozpočet
ministerstva) prostřednictvím krajských úřadů.
Diverzita ve vzdělávacím systému. Romští žáci představují důležitou menšinu
v českém vzdělávacím systému. Polská menšina má vlastní školy – ve školním roce
2009/10 vyučovalo 21 základních škol a 3 střední školy v polštině.
Rozdělení zodpovědností
Řízení škol je decentralizováno do tří úrovní: centrální řízení, řízení na úrovni krajů
a řízení na úrovni obcí. MŠMT zodpovídá za národní vzdělávací politiku a strategii
zahrnující celou vzdělávací soustavu. Každé čtyři roky zpracovává MŠMT koncepční
záměr zvaný dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy. MŠMT zodpo-
vídá za výkon státní správy ve školství a rozvoj vzdělávací soustavy, za vytvoření rámce
vzdělávacích cílů (v rámcových vzdělávacích programech), za stanovení zásad financo-
vání, za stanovení požadavků na odbornou a pedagogickou kvalifikaci pedagogických
pracovníků, za určení výše úvazku učitelů a za vedení rejstříku škol a školských zařízení
a rejstříku školských právnických osob. Dalším důležitým činitelem je Česká školní
inspekce (ČŠI), orgán státní správy, který zodpovídá za monitorování škol a školských
zařízení a za kontrolu podmínek a výsledků vzdělávání, jež je školami poskytováno, za
kontrolu řízení škol, efektivitu využití zdrojů a dodržování závazných předpisů.
Ministerstvu v jeho práci asistuje několik národních institucí, které jsou jím přímo
řízeny a částečně financovány z jeho rozpočtu. Mezi ně patří: (i) Ústav pro informace ve
vzdělávání, který shromažďuje, analyzuje a poskytuje informace o vzdělávání (statistiky,
analýzy, výzkumy a studie) a realizuje mezinárodní srovnávací studie výsledků českých
žáků, (ii) CERMAT, který zodpovídá za společnou (neboli státní) část maturitní zkoušky,
podporuje testování žáků základních škol a taktéž organizoval testování žáků
5. a 9. ročníků v letech 2005 a 2007, (iii) Národní ústav odborného vzdělávání, který je
zodpovědný za činnosti související s rozvojem odborného vzdělávání včetně
administrativy Národní soustavy kvalifikací, za přípravu vzdělávacích programů a za
administrativu spojenou s organizací zkoušek a se získáním výučního listu,
(iv) Výzkumný ústav pedagogický v Praze, který se podílí na přípravě koncepcí
v základním a všeobecném středním školství včetně obsahu vzdělávacích programů
a (v) Národní institut dalšího vzdělávání, který odpovídá za další vzdělávání
pedagogických pracovníků a skládá se ze třinácti krajských center, která koordinují
a organizují kurzy a vzdělávání pro učitele a vedení škol.1
Kraje zodpovídají za vzdělávání na svém území. Krajské úřady vypracovávají
dlouhodobé záměry pro svůj kraj, které jsou v souladu s dlouhodobým záměrem
vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy platným celostátně. Kraje jsou také zřizovateli
různých škol, zvláště středních škol. Obce zodpovídají za vytváření podmínek pro plnění
povinné školní docházky. Zřizují základní školy i mateřské školy (tedy jsou zřizovatelé).
V některých případech, zvláště u malých obcí, se podílí na této roli svazky obcí. Školy se
těší rozsáhlé autonomii od roku 2003, kdy se staly právnickými osobami. Z toho vyplývá,
1
Po návštěvě hodnotícího týmu byla uskutečněna zásadní restrukturalizace těchto institucí. Ústav
pro informace ve vzdělávání byl ke konci roku 2011 zrušen a část kompetencí převzala Česká
školní inspekce. V červenci 2011 byly spojeny Národní ústav odborného vzdělávání a Výzkumný
ústav pedagogický v Praze do Národního ústavu pro vzdělávání.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
1. Školní vzdělávací systém v České republice - 17
že ředitelé ve své škole nesou plnou zodpovědnost za kvalitu vzdělávání, využívání
finančních prostředků, přijímání a propouštění učitelů, jakož i za vztahy se školskou
komunitou a s veřejností. Zřizovatel zakládá školskou radu, která umožňuje rodičům,
žákům, zástupcům pedagogických pracovníků a veřejnosti podílet se na řízení školy.
Ředitelé škol jsou jmenováni zřizovatelem a mohou být propuštěni pouze na základě
pochybení specifikovaných ve školském zákoně z roku 2004.
Projednávání záměrů
Tvorba koncepčních záměrů v oblasti vzdělávání představuje řadu konzultací, někdy
prostřednictvím ustavených poradních orgánů. Projednávání se obvykle účastní zástupci
Asociace krajů, Svazu měst a obcí, profesní asociace učitelů (učitelské odbory a oborové
asociace), zástupci zaměstnavatelů, asociace ředitelů škol, experti z oblasti vzdělávání
a zástupci asociací nevládních organizací činných ve vzdělávání. Výjimečně jsou do
těchto skupin zapojeni i zástupci rodičů žáků. Školský zákon specifikuje situace, ve
kterých je nutné projednat návrh s výše uvedenými skupinami. Například školský zákon
říká, že „ministerstvo navrhne dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací
soustavy České republiky a projedná svůj návrh s příslušnými ústředními odborovými
orgány, příslušnými organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a s kraji“.
Hlavní trendy a slabá místa
Některé problémy ve vzdělanosti přetrvávají
Podíl populace s ukončeným středním vzděláním byl a je tradičně vysoký. V roce 2008
byl podíl dospělé populace ve věku 25–64, která ukončila alespoň střední školu, 91 %,
což je nejvyšší procento v zemích OECD (průměr OECD je 71 %). Ekvivalentní podíl
dospělé populace ve věku 25–34 dosáhl 94 %. Naproti tomu podíl populace
s končeným terciárním vzděláním je v mezinárodním srovnání velmi nízký, i když
postupně narůstající počty zapsaných studentů naznačují, že se situace lepší. V roce 2008
byl podíl dospělých ve věku 25–64, kteří ukončili terciární vzdělání, 14 %, což je
čtvrtá nejnižší hodnota v zemích OECD (průměr OECD je 28 %). Ekvivalentní podíl
dospělých ve věku 25–34 let je 18 % (třetí nejnižší hodnota proti průměru OECD ve výši
35 %).
Výsledky žáků se pohybují kolem průměru OECD, ale výrazně se zhoršily
Výsledky žáků v České republice jsou zhruba na úrovni průměru OECD nebo mírně
pod ním podle toho, která dovednost je hodnocena. V roce 2009 se výsledky českých
žáků v projektu OECD Program mezinárodního hodnocení studentů (PISA) statisticky
výrazně nelišily od průměru OECD v matematice a přírodních vědách a byly těsně pod
průměrem OECD s významnou odchylkou v oblasti čtenářské gramotnosti (OECD,
2010a). Trendové analýzy výsledků PISA nicméně ukázaly vážné zhoršování výsledků
žáků. Jedná se o nejzávažnější zhoršení v zemích OECD.
Projekt PISA se v roce 2009 zaměřil na čtenářskou gramotnost. Výsledky patnácti-
letých českých žáků byly v této oblasti významně pod průměrem OECD – dvacet tři zemí
OECD se umístilo výrazně lépe než Česká republika. Tento výsledek ukazuje na zřetelné
zhoršení ve výkonu od první studie PISA v roce 2000 (OECD, 2010b) – Česká republika
je mezi čtyřmi zeměmi OECD, ve kterých se průměrné výsledky žáků mezi roky 2000
a 2009 významně zhoršily. Střední hodnota úspěšnosti českých žáků v PISA 2000 byla
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
18 - 1. Školní vzdělávací systém v České republice
492 bodů v porovnání se 478 body z PISA 2009. Podíl žáků, kteří nedosáhli úrovně
způsobilosti 2 (na spodní hranici úspěšnosti čtenářské gramotnosti), se výrazně zvýšil ze
17,5 % v PISA 2000 na 23,1 % v PISA 2009.
Výsledky patnáctiletých Čechů v matematice se pohybují kolem průměru OECD,
i když čtrnáct zemí OECD výrazně předčilo Českou republiku. Výsledky PISA 2009
nicméně ukázaly výrazné zhoršení oproti PISA 2003 ve výsledcích testů z matematiky
(OECD, 2010b). V PISA 2009 byl průměrný výsledek v matematice 493 bodů, což bylo
o 24 bodů méně než v roce 2003, a to představuje významné zhoršení v matematice,
nejzávažnější zhoršení v zemích OECD. Výsledky patnáctiletých Čechů v přírodních vě-
dách se také výrazně nelišily od průměru OECD z roku 2009, ačkoli třináct zemí OECD
dosáhlo výrazně lepších výsledků než Česká republika. V přírodních vědách je také patr-
ný významný pokles úspěšnosti mezi roky 2006 a 2009, taktéž jeden z nejvýraznějších
poklesů mezi zeměmi OECD.
Rozdíl ve výsledcích mezi nejlepšími a nejhoršími žáky v České republice byl nižší
než průměr OECD v čtenářské gramotnosti PISA 2009, avšak je zřejmé statisticky
významné zhoršení od roku 2000 (OECD, 2010c). Rozdíly ve výkonu žáků v oblasti
čtenářské gramotnosti jsou zhruba stejné uvnitř jedné školy i mezi školami navzájem
(OECD, 2010c). Oba typy rozdílů se nijak výrazně nezměnily mezi lety 2000 a 2009 a jak
rozdíly mezi školami, tak v rámci jednotlivých škol zůstávají zhruba mírně nad a pod
průměrem OECD.
Co se týče vztahu mezi socioekonomickým zázemím a výsledky (tedy mezi PISA
indexem ekonomického, sociálního a kulturního statusu a výkonů patnáctiletých), jsou
zřejmé následující skutečnosti: (i) vliv socioekonomického zázemí na výsledky českých
žáků se neliší od průměru OECD v procentu žákova výkonu vysvětlitelného socioeko-
nomickým zázemím (silná stránka socioekonomického charakteru), (ii) rozdíl ve výsled-
ku českých žáků odpovídající jednotkové změně v každém ze zkoumaných předmětů
v PISA indexu ekonomického, sociálního a kulturního statusu (slabá stránka socioeko-
nomického charakteru) je nadprůměrný (OECD, 2010c). V tomto indikátoru se projevil
statisticky významný pokles mezi roky 2000 a 2009.
Panují obavy ze silné sociální selektivity a nerovnosti ve vzdělávacím systému
Je zřejmé, že výsledky i volba vzdělávací dráhy jsou silně ovlivněny rodinným
zázemím. Koucký a kol. (2004) na základě výsledků PISA 2003 ukazuje, že pro přijetí do
šestiletého a osmiletého gymnázia je rodinné zázemí důležitější než studijní předpoklady.
Podobně i Műnich (2005) předpokládá, že vzdělání rodičů sehrává v České republice
nejdůležitější roli při volbě gymnaziálního vzdělávání. Pokud dítě vyrůstá v rodině, kde
má matka ukončené terciární vzdělání, pak tento fakt zvyšuje pravděpodobnost vstupu
žáka na gymnázium o 31 % v porovnání s žákem, jehož matka má základní vzdělání.
Koucký a kol. (2008) pomocí tří cyklů evropského sociálního výzkumu zkoumá
nerovnost v přístupu k terciárnímu vzdělání v 23 evropských zemích. Pro období 1990 až
2005 zjistili, že Česká republika je mezi šesti zeměmi s nejvyšší nerovností vzhledem
k nerovnosti přístupu terciárního vzdělávání mezi studentem, jehož otec má nejvyšší
stupeň v zaměstnání (podle klasifikační stupnice Mezinárodního socioekonomického
indexu zaměstnaneckého statusu), a studentem, jehož otec má nejnižší zaměstnanecký
status.
Často diskutovanou problematikou je fakt, že šesti- a osmiletá gymnázia mají daleko
k rovnosti, protože je zde tendence nasměrovat menšinu žáků do elitních veřejných škol.
Další obava souvisí s důvody k zařazení do speciálních škol. V českém vzdělávacím
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
1. Školní vzdělávací systém v České republice - 19
systému je dobře známo, že velké procento žáků, kteří chodí do speciálních škol, tam
chodí v důsledku obtíží s učením nebo sociálním znevýhodněním, tedy ne proto, že by
u nich byla zjištěna neschopnost se učit. To platí zvláště pro romské děti, jejichž
docházka do speciálních škol je stále velmi vysoká i navzdory rozhodnutí postupně
integrovat znevýhodněné žáky do škol hlavního proudu. Česká školní inspekce ve své
výroční zprávě z roku 2009/10 identifikovala jasnou diskriminaci v oblasti rozsáhlého
zařazování romských žáků do speciálních škol – například v navštívených základních
školách objevila 35 % romských žáků ve skupině dětí s diagnózou mentálního poškození
(ČŠI, 2010).2
Existuje také málo důkazů o tom, že romští žáci mají rovný přístup a informace
o poskytovaném předškolním vzdělávání. Praxe nepřijímat děti do škol, pokud nejsou
„připraveny“, a následně neposkytnout další podporu, která by děti na školu adekvátně
připravila, znamená, že romské děti velmi pravděpodobně nastupují do školy pozdě,
a také je méně pravděpodobné, že projdou předškolním vzděláváním. To vytváří nerovné
příležitosti od útlého věku. Přípravné třídy zaměřené na romské žáky byly vytvořeny, ale
není jich využíváno v žádoucím rozsahu.
Poptávka po všeobecném vzdělávání není uspokojena
Existují signály, že nabídka všeobecně vzdělávacích programů na středních školách je
nedostatečná, neuspokojuje poptávku po všeobecném vzdělání, což v důsledku znamená,
že velké množství žáků nedobrovolně vstupuje do odborného vzdělávání (OECD, 2006).
Přístup ke všeobecnému střednímu vzdělání je přímo určen zřizovatelem (kraji)
a nepřímo MŠMT. Navíc MŠMT spolu s kraji rozhoduje o otevření nových škol, jakož
i o jejich kapacitách a oborech vzdělávání. Některé empirické analýzy ukazují, že mnoho
žáků v odborných programech by mohlo nastoupit do náročnějších vzdělávacích
programů (Műnich, 2006). Omezený přístup žáků k programům všeobecného vzdělávání
odpovídá do značné míry názoru v některých kruzích, že k udržení kvality gymnázií je
nutné je vyhradit pro úzkou elitu.
Hlavní etapy vývoje
Zásadní reforma veřejné správy s velkými dopady na vzdělávání
Reforma veřejné správy z roku 2002 zásadně ovlivnila řízení vzdělávací soustavy.
Tradiční model silného centrálního řízení byl zrušen a byl posílen vliv územní samo-
správy. Čtrnáct nově ustavených krajů získalo výraznou autonomii, včetně řízení svého
vlastního vzdělávacího systému. Každý kraj si připravuje strategii pro svůj vzdělávací
systém v souladu s celonárodním rámcem a zodpovídá za monitorování této strategie.
Každý kraj je zřizovatelem středních a speciálních škol. Podobně obce zodpovídají za
předškolní a základní vzdělávání (včetně speciálních škol). Obce nabyly značné zodpo-
vědnosti včetně zajištění kvality vlastních škol.
Zvýšená autonomie pro školy
Před rokem 1989 bylo pro český vzdělávací systém typické silné centrální řízení
a standardizace procesů. Výuka byla založena na podrobných osnovách, schválených
2
Toto disproporčně vysoké zařazování romských žáků do speciálních škol je v detailu dokumen-
továno ve sdruženích Devroye (2009) a Dženo (2004).
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
20 - 1. Školní vzdělávací systém v České republice
učebnicích, detailních pokynech pro učitele a standardizované přípravě učitelů. Tato
praxe byla radikálně změněna po revoluci v roce 1989. Školy uplatňují volný výběr
učebnic a výraznou autonomii při určování obsahu výuky prostřednictvím vlastních
vzdělávacích programů (které jsou v souladu s národními rámcovými vzdělávacími
programy). Učitelé si mohou volit učební metody v souladu se strategií školy
a s požadavky stanovenými ve školním vzdělávacím programu.
Zavádění rámcových vzdělávacích programů a školních vzdělávacích programů
Školský zákon z roku 2004, hlavní legislativní dokument upravující oblast vzdělávání,
stanovuje dvě úrovně pro určení obsahu výuky v České republice. Na centrální úrovni
MŠMT vymezuje rámcové vzdělávací programy (RVP) pro každou vzdělávací oblast
v rámci předškolního, základního a středního vzdělávání. Ty definují povinný obsah,
rozsah a podmínky vzdělávání a poskytují celonárodní rámec pro učení žáků. V souladu
s tímto rámcem školy dále zpracovávají školní vzdělávací programy (ŠVP), které
konkretizují RVP pro kontext jednotlivých škol. Školy mají značnou volnost při tvorbě
vlastních učebních strategií, protože RVP nejsou zvlášť detailní. Nicméně ŠVP, stejně
jako pravidla hodnocení žáků a obsah učebnic musejí být v souladu s požadavky defi-
novanými v RVP.
RVP i ŠVP se začaly používat v základním vzdělávání ve školním roce 2007/2008
a odrážejí zásadní kurikulární reformu, která tvoří podstatnou část školského zákona
z roku 2004. V roce 2010/11 téměř všichni žáci v povinné školní docházce již byli
vzděláváni podle RVP. Ve středním vzdělávání se využívalo RVP jen v malé míře –
vzhledem k tomu, že většina RVP na této úrovni se stále připravuje (existuje více než 250
oborů vzdělávání, pro něž je třeba připravit RVP).
Zavedení standardizovaného testování a maturitních zkoušek
Autonomie škol v přípravě programů a ve výběru učebních metod vytvořila potřebu
monitorovat výsledky žáků napříč školami. Nepřekvapí, že zavedení externích nástrojů
hodnocení žáků, jakými jsou národní testování v klíčových ročnících školní docházky
a externí společná část maturitní zkoušky, patří mezi hlavní politické body ve vzdělávání.
Národní testování v 5. a 9. ročnících je v současnosti vyvíjeno (po první zkušenosti z let
2004 až 2008) a externí společná část maturitní zkoušky byla poprvé realizována na jaře
2011. Zavedena byla jednotná zadání závěrečných zkoušek, jejichž cílem je získání
výučního listu.
Poznámky
1. Po ukončení návštěvy hodnotícího týmu OECD došlo k zásadní restrukturalizaci těchto
institucí. Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV) byl na konci roku 2012 zrušen a část jeho
činnosti byla integrována do činnosti ČŠI. V červenci 2011 byl sloučen Národní ústav odbor-
ného vzdělávání a Výzkumný ústav pedagogický v jediný Národní ústav pro vzdělávání.
2. Neúměrně vysoké umisťování romských žáků do speciálních škol je podrobněji doku-
mentováno v Devroye (2009) a Dženo Association (2004).
3. Přesněji řečeno školský zákon z roku 2004 ustanovuje tři úrovně pro určení obsahu vzdělává-
ní. Vedle popsaných rámcových vzdělávacích programů a školních vzdělávacích programů
definuje i zavedení národního vzdělávacího programu (NVP). Ten však nebyl dosud vytvořen.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
1. Školní vzdělávací systém v České republice - 21
Literatura
Česká školní inspekce (ČŠI) (2010), Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2009/2010,
Praha.
Devroye, J. (2009), „The Case of D. H. and Others v. the Czech Republic”, Northwestern Journal of
International Human Rights, Vol. 7, Issue 1, Spring, Northwestern University School of Law,
Evanston.
Dženo Association (2004), „Report on the Situation of Minority Education in the Czech Republic”,
Analytical Report PHARE RAXEN_CC Minority Education, RAXEN_CC National Focal Czech
Republic.
Koucký, J., Kovařovic, J., Palečková, J. a Tomášek, V. (2004), „Učení pro život. Výsledky výzkumu
OECD PISA 2003” [Learning for Life, Outcomes of OECD survey PISA 2003]. Speciální příloha
Učitelských novin, ročník 107, číslo 46, 2004 [Special annex to Učitelské noviny, Vol. 107, No.
46].
Koucký, J., Bartušek, A. and Kovařovic, J. (2008), “Inequality and Access to European Tertiary
Education during Last Fifty Years”, Education Policy Centre, Charles University, Prague.
Münich, D. (2005), „Estimating the Impact of School Quality, Selection, and Supply on Student’s
Achievements: Evidence from The Czech Nation-wide Testing of Youth”, mimeo, Charles
University, Prague.
Münich, D. (2006), „Přechod žáků na střední školy: diskrepance mezi nabídkou a poptávkou a jejich
důsledky” [Transition of pupils to upper-secondary schooling level: discrepancy between supply
and demand and its consequences] in Matějů, P. and Straková, J. eds., 2006, (Ne)rovné šance na
vzdělání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice, [(Un)equal study opportunities: educational
inequalities in the Czech Republic], Academia, Prague.
OECD (2006), OECD Economic Surveys: the Czech Republic, OECD, Paris.
OECD (2010a), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do, Student Performance in Reading,
Mathematics and Science, Volume I, OECD, Paris.
OECD (2010b), PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance since 2000,
Volume V, OECD, Paris.
OECD (2010c), PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities
and Outcomes, Volume II, OECD, Paris.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
22
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 23
Kapitola 2
Rámec hodnocení
Hodnocení v České republice probíhá na čtyřech základních úrovních: (i) na úrovni
systému (národní a krajské subsystémy) – prostřednictvím vzdělávacích indikátorů a meziná-
rodních šetření výsledků žáků; (ii) na úrovni školy – externí inspekce prováděné Českou
školní inspekcí a vlastní hodnocení školy; (iii) na úrovni učitele – prostřednictvím školou
přijatých postupů k zajištění kvality výuky; (iv) na úrovni žáka – počínaje externími národními
zkouškami až po každodenní formativní hodnocení ve škole. Rámec hodnocení se zdá být
roztříštěný a obsahuje různé složky, které se během času vyvinuly nezávisle na sobě.
Obzvláště pozitivní na celém systému je skutečnost, že obsahuje společné reference na ná-
rodní úrovni. Existují dobré podmínky pro přizpůsobení výuky místním potřebám, relevantní
popisy zodpovědností, množství iniciativ k posílení hodnocení, klima „otevřených dveří“ mezi
učiteli a stále sílící vědomí, že koncepce a záměry musí být vytvářeny spolu s odborníky.
Existují nicméně výrazné výzvy při budování efektivního rámce hodnocení. Mezi ně patří
i skutečnost, že některé klíčové prvky jsou v počátečním stadiu vývoje, chybí propojení mezi
různými součástmi rámce, ve vzdělávání je nedostatečná pozornost věnována rovným příleži-
tostem a inkluzi, vzdělávací cíle nejsou propojeny s procesem učení a hodnocením jednotlivce,
není dostatečně chápán smysl hodnocení, kompetence pro hodnocení v celém systému jsou
prozatím nedostatečné, podpora z centra je limitovaná a vymezení zodpovědnosti mezi růz-
nými úrovněmi řídících orgánů je nedostatečné.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
24 - 2. Rámec hodnocení
Tato kapitola se zabývá celkovým systémem hodnocení v České republice, jeho
různými úrovněmi, jako je hodnocení žáků, učitelů, škol a systému, provázaností celku,
jakož i vymezením vzájemných vztahů. Po tomto úvodu pak následující kapitoly (3–6)
analyzují problematiku každé jednotlivé úrovně detailněji.
Tato zpráva rozlišuje tři typy hodnocení: první se zabývá hodnocením pokroku
jednotlivého žáka při naplňování vzdělávacích cílů. Pojednává o hodnocení práce
v hodině, stejně jako o plošném externím testování a zkouškách. Druhý typ hodnocení se
vztahuje k hodnocení odborných pracovníků ve školách, tedy učitelů. A konečně třetí typ
hodnocení je vztažen k posuzování efektivity škol, vzdělávacího systému a vzdělávací
politiky.
Kontext a charakteristické rysy
Řízení
Stejně jako další země OECD nemá ani Česká republika integrovaný rámec
hodnocení, který by byl navržen jako celek, ale místo toho má řadu jednotlivých relativně
nezávislých složek, které operují na různých úrovních a které se vyvinuly poměrně
nezávisle na sobě. Hodnocení v České republice probíhá na čtyřech klíčových úrovních:
na úrovni systému (národní a krajské subsystémy), na úrovni školy, učitele a žáka. Na
každé z těchto úrovní poskytují hodnotící mechanismy základ pro hodnocení efektivity
vzdělávání poskytovaného žákům v České republice. Tyto mechanismy také identifikují
silné a slabé stránky systému, škol, učitelů i žáků a stanovují oblasti pro zlepšení.
Konečným cílem je dosáhnout zlepšení vzdělávání v zemi.
Přístup České republiky k hodnocení kombinuje centrální řízení tvorby koncepčních
záměrů a stanovení standardů se zodpovědností za realizaci hodnocení přenesenou na
kraje, obce a školy. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) je zodpovědné
za dohled nad celým vzdělávacím systémem a má svoji úlohu ve všech složkách
hodnotícího rámce, včetně přípravy závazných vzdělávacích cílů (tzv. rámcové
vzdělávací programy, dále RVP), určuje kariérní strukturu pro učitele a monitoruje výkon
škol a celé vzdělávací soustavy. MŠMT také navrhuje, realizuje a monitoruje vzdělávací
politiku, včetně vypracování dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací
soustavy. Některé instituce mají klíčové role v celém systému. Mezi nimi vyniká Česká
školní inspekce (ČŠI), která zodpovídá za externí hodnocení škol a podílí se na hodnocení
systému. Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání (CERMAT) hraje vedoucí úlohu
v oblasti externího hodnocení žáků. Ústav pro informace ve vzdělávání má klíčovou roli
v hodnocení systému prostřednictvím vývoje indikátorů vzdělávání a s tím souvisejících
analýz. Kraje zodpovídají za vzdělávání na svém území a zpracovávají dlouhodobé
záměry vzdělávání a rozvoje v kraji, které jsou v souladu s celonárodními dlouhodobými
záměry. Krajské a obecní úřady jsou zřizovateli škol, tudíž přijímají zodpovědnost za
kvalitu poskytovaného vzdělávání. Soustřeďují se na dodržování finančních předpisů a na
podporu školám v procesu zlepšování. Školy využívají značné autonomie při realizaci
různých typů hodnocení žáka, učitele a školy. Nesou největší odpovědnost za hodnocení
žáka, včetně zpracování kritérií hodnocení a nástrojů, hodnotí učitele v souladu s pravidly
definovanými na úrovni školy a přijímají zodpovědnost za vlastní hodnocení.
Hlavní složky
Ve stručnosti se český systém hodnocení skládá ze čtyř hlavních úrovní:
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 25
Hodnocení žáků. Výkon žáka v České republice je hodnocen širokou škálou
nástrojů, sahajících od externě zadávaných zkoušek až po každodenní formativní
hodnocení ve třídě. Za hodnocení žáka nesou odpovědnost především učitelé. Všichni
žáci jsou hodnoceni v průběhu celého roku v každém předmětu. Žáci jsou hodnoceni
jak ústně, tak i prostřednictvím školních písemných testů a zkoušek. Používaná
stupnice známek je 1–5. Kritéria hodnocení a metody jsou definovány každou školou
a jejich popis je součástí příslušných školních vzdělávacích programů (ŠVP).
V závěru základního vzdělávání (a povinné školní docházky) nejsou zadávány externí
národní zkoušky, ale některé kraje v souvislosti s přijímacím řízením zpřístupnily
svým středním školám standardizované testy vypracované soukromými společnostmi.
Naopak externí závěrečné zkoušky jsou povinné na konci středního vzdělání. To se
týká maturitních zkoušek a závěrečných zkoušek ve středních odborných školách. Za
obsah, průběh a klasifikaci závěrečných zkoušek zodpovídají tradičně jednotlivé
školy. Od roku 2011 mají maturitní zkoušky společnou národní standardizovanou
část. Dále je zde třeba uvést, že v současnosti je zaváděno do 5. a 9. ročníků
základních škol národní standardizované testování. Toto testování se týká českého
jazyka, cizího jazyka a matematiky a má základní cíl – monitorovat naplňování
vzdělávacích standardů (a možná posloužit jako podklad pro přijetí do vyšší úrovně
vzdělávání).
Hodnocení učitelů. Nejsou stanoveny žádné národní požadavky na hodnocení učitele
ani formální postupy k pravidelnému hodnocení práce učitelů. Učitelé jsou však
obvykle hodnoceni ředitelem školy způsobem definovaným jednotlivými školami. Na
národní úrovni neexistují kritéria nebo standardy, kterými by se řídil proces
hodnocení učitelů. Kritéria hodnocení jsou stanovena školami, často řediteli škol,
a obvykle zahrnují pohovory a hospitace. V souladu s autonomií škol ředitelé užívají
výsledků hodnocení učitelů při zpracování plánů profesního rozvoje jednotlivých
učitelů, při určování jejich kariérního růstu a platové třídy.
Hodnocení škol. Existují dvě základní formy hodnocení: vlastní hodnocení školy
a externí hodnocení školy. Za externí hodnocení zodpovídá Česká školní inspekce
(ČŠI). Externí hodnocení školy je realizováno v tříletých cyklech. Inspekční činnost
zahrnuje na sebe navazující činnosti, tj. přípravnou fázi, návštěvu týmu inspektorů
včetně hospitací ve výuce, zveřejnění inspekční zprávy a následnou fázi, která reaguje
na doporučení obsažená v inspekční zprávě a které se účastní zřizovatelé (kraje
a obecní úřady). Přesná podoba vlastního hodnocení škol se velmi různí, protože
právní povinnost ji provádět neobsahuje předepsaný postup (ale pokyny jsou
k dispozici). Školy jsou povinny provádět vlastní hodnocení a zveřejňovat jeho
výsledky ve výroční zprávě. Zřizovatelé také provádějí hodnocení škol, ale obvykle
se zaměřují na dodržování finančních předpisů.
Hodnocení systému. Je užívána škála nástrojů ke zjišťování efektivity vzdělávací
soustavy. Monitorovací systém obsahuje množství statistických informací
o vzdělávání založených na shromažďování informací ze škol k určitému datu ve
standardizovaném formátu. Ty jsou základem výročních zpráv s výkonovými
ukazateli vzdělávání na národní a krajské úrovni. Jak vláda, tak kraje zpracovávají
výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy, kde hodnotí, jak jsou plněny
úkoly vytyčené v dlouhodobých záměrech. Také výsledky mezinárodních šetření jako
jsou PISA a TIMSS hrají roli při stanovení politiky na úrovni systému. V současnosti
nejsou k dispozici žádné celostátní údaje o výsledcích žáků, které by byly srovnatelné
napříč školami, kraji a v čase, ale MŠMT připravuje národní standardizované
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
26 - 2. Rámec hodnocení
testování pro 5. a 9. ročníky z českého jazyka, cizího jazyka a matematiky, aby tuto
mezeru vyplnilo. Navíc se zvyšuje zájem o šetření týkající se vlivu politik
a o tematické zprávy, které mohou ovlivnit tvorbu politik. Tyto aktivity jsou
podporovány MŠMT i dalšími institucemi, jako je např. Česká školní inspekce (ČŠI).
Cíle vzdělávání
Cíle pro vzdělávání žáků jsou vyjádřeny na různých úrovních. Školský zákon z roku
2004 definuje cíle vzdělávacího systému následovně:
rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními
způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život,
výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu
celého života;
získání všeobecného nebo odborného vzdělání;
pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv
a svobod spolu se zodpovědností a smyslem pro sociální soudržnost;
pochopení a aplikace principu rovnosti žen a mužů ve společnosti;
utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národní, kulturní,
jazykové a náboženské identitě každého člověka;
poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení
zásad a pravidel vycházejících z evropské integrace jako základu pro soužití
v národním a mezinárodním měřítku;
získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně, vycházející ze
zásad trvale udržitelného rozvoje, a o bezpečnosti a ochraně zdraví.
Navíc na centrální úrovni vláda stanovuje priority vzdělávací politiky ve svém
čtyřletém dokumentu dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České
republiky. Dokument z roku 2011 stanovil čtyři priority:
Zvýšení kvality procesu vzdělávání a jeho výstupů, včetně dokončení kurikulární
reformy.
Zavedení evaluačních mechanismů včetně externího hodnocení a vlastního hodnocení
a zavedení hodnocení v 5. a 9. ročnících
Optimalizace sítě škol a rozvoj odborného vzdělávání – v souladu s potřebami
ekonomiky a zaměstnatelností absolventů škol, strukturou programů ve středních
odborných a učňovských školách, umožnit spolupráci vzdělávacích institucí
a zaměstnavatelů.
Podpora učitelů – zlepšit jejich profesní standardy a pracovní podmínky, stanovit
profesní rozvoj propojený s finančním ohodnocením.
Vzdělávací cíle žáka
Podrobnější (specifičtější) cíle vzdělávání žáků jsou rozpracovány v obecných
principech stanovených na národní úrovni prostřednictvím rámcových vzdělávacích
programů (RVP). Tyto závazné dokumenty vymezují obsah učení v každé oblasti
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 27
vzdělávání a očekávané výstupy v určených etapách vzdělávání. RVP jsou zpracovány
pro jednotlivá období základního a středního vzdělávání (spolu s RVP pro předškolní
vzdělávání):
Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání zahrnují také nižší stupeň
šestiletého a osmiletého gymnázia (RVP ZV).
RVP ZV definuje (Výzkumný ústav pedagogický, 2007):
Soubor devíti základních cílů základního vzdělávání (např. „umožnit žákům osvojit
si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení“, „podněcovat žáky
k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů“).
Popisy klíčových kompetencí, které si mají žáci osvojit po završení základního
vzdělání. Je stanoveno šest klíčových kompetencí: kompetence k učení,
kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální
a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Každá oblast zahrnuje
4 až 5 dílčích kompetencí.
Devět vzdělávacích oblastí obsahujících jeden nebo více vzdělávacích oborů (jsou
uvedeny v závorkách): Jazyk a jazyková komunikace (český jazyk a literatura; cizí
jazyk); Matematika a její aplikace; Informační a komunikační technologie; Člověk
a jeho svět; Člověk a společnost (historie, občanská nauka); Člověk a příroda
(fyzika, chemie, přírodní vědy, zeměpis); Umění a kultura (hudba, výtvarné
umění); Člověk a zdraví (zdravověda, tělocvik) a Člověk a svět práce.
Charakteristiky a cílové zaměření vzdělávací oblasti. Například oblast „Jazyk
a jazyková komunikace“ má sedm zaměření, například vést žáka k „získávání
sebedůvěry při vystupování na veřejnosti a ke kultivovanému projevu jako
prostředku prosazení sebe sama“.
Očekávané výstupy pro každou vzdělávací oblast na konci každého klíčového
stadia v základním vzdělání (období 1: ročníky 1–3, období 2: ročníky 4–5;
2. stupeň základního vzdělání). Například v matematice pro 2. stupeň základního
vzdělání jsou očekávané výstupy uvedeny ve čtyřech tematických okruzích: číslo
a proměnná; závislosti, vztahy a práce s daty; geometrie v rovině a v prostoru;
nestandardní aplikační úlohy a problémy. V každém tematickém okruhu je
navrhováno 2–13 očekávaných výstupů, například „vyhledává, vyhodnocuje
a zpracovává data“ nebo „načrtne a sestrojí sítě základních těles“.
Vzdělávací obsah předmětu pro každou vzdělávací oblast a pro oba stupně
základního vzdělávání. Vzdělávací obsah určuje učivo. V dějepise je popsáno
34 základních témat (v 8 oblastech), např. „Antické Řecko a Řím“ nebo „Barokní
kultura a osvícenství“.
V základním vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata: osobnostní
a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evrop-
ských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výcho-
va, mediální výchova. RVP ZV definuje, charakterizuje a vymezuje přínos
každého tohoto průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka.
RVP ZV také udává minimální hodinovou dotaci vzdělávacího oboru pro oba
stupně základního vzdělávání, jakož i počet disponibilních hodin, které školy
mohou použít podle své volby (např. zařadit průřezová témata, uvést další oblasti
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
28 - 2. Rámec hodnocení
povinného vzdělávání, které odpovídají profilaci školy, nabídnout další cizí jazyk);
RVP ZV také specifikuje některé závazné požadavky, například skutečnost, že
český jazyk musí být vyučován každý rok a že cizí jazyk je povinně vyučován od
3. ročníku, i když může být nabídnut od 1. ročníku.
Zásady vzdělávání žáků se speciálními potřebami a vzdělávání mimořádně
nadaných žáků.
Materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování
RVP ZV.
Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu (ŠVP), včetně struktury
ŠVP (viz dále).
Rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání (všeobecné a odborné).
Rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání jsou zpracovány podobným
způsobem jako RVP ZV. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia definuje osm
vzdělávacích oblastí, pět průřezových témat a klíčové kompetence absolventa
školy. Týdenní časová dotace se pohybuje mezi 27 a 35 hodinami v jednotlivých
ročnících. Ředitel školy určuje volitelné předměty a rozhoduje o využití
disponibilní časové dotace. Podobně i rámcové vzdělávací programy pro odborné
vzdělávání obsahují všeobecné i odborné oblasti, průřezová témata a klíčové
odborné kompetence závazné pro každý školní rok. Specifické RVP jsou vyvíjeny
pro všech 250 všeobecných a odborných oborů vzdělávání.
Na základě závazných RVP školy zpracovávají podrobnější školní vzdělávací
programy (ŠVP). Tyto dokumenty určují, jak bude vzdělávací obsah RVP rozvržen do
jednotlivých ročníků (nebo do jiných jednotek, např. modulů), a stanovují osnovy
předmětu (detailní popis vzdělávacího obsahu). Jedna vzdělávací oblast může být
rozdělena do jednoho, dvou nebo více předmětů, nebo naopak obsah několika
vzdělávacích oblastí může být integrován do takzvaného „integrovaného předmětu“.
Školy se profilují prostřednictvím svých školních vzdělávacích programů.
Silné stránky
Na národní úrovni existují společná východiska, která poskytují základy pro
hodnocení
Existují určitá společná východiska, která poskytují základy pro hodnocení. Na
národní úrovni stanoví priority vzdělávací politiky úřadující vláda a tyto priority poté
poskytují rámec pro rozvoj vzdělávání. Jsou stanoveny v dlouhodobém záměru
vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Záměr poskytuje východiska
pro hodnocení, zejména pro hodnocení na úrovni systému. Jsou zpracovány indikátory,
na jejichž základě je hodnoceno, do jaké míry školy naplňují vytyčené cíle. Zdá se ovšem,
že tyto politické cíle jsou dosti krátkodobé a vážou se k jednotlivým reformním
opatřením. Například čtyři politické cíle stanovené v roce 2011 podporují kurikulární
reformu, zavádění národního standardizovaného testování v 5. a 9. ročnících, posílení
postavení odborného vzdělávání a nový kariérní řád pro učitele včetně provázanosti
s platovým ohodnocením. Nejsou zde ovšem žádné jasně stanovené národní vzdělávací
cíle propojené se širšími sociálními a ekonomickými cíli. Cíle vzdělávacího systému,
např. posílení rovnosti a excelence a jejich role při rozvoji úspěšných žáků
a informovaných občanů, nejsou jasně stanoveny. Školský zákon z roku 2004 sice
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 29
definuje cíle vzdělávacího systému v souladu s těmito zásadami, ale značně abstraktně,
takže se nepromítají do konkrétních cílů dlouhodobých záměrů. To vyvolává nejistotu při
stanovení spolehlivého výchozího bodu, od kterého lze odvíjet systém hodnocení, tedy
indikátorů, o které se lze opřít při hodnocení celého systému.
Naopak na úrovni cílů vzdělávání žáků existuje spolehlivý základ pro hodnocení
výstupů vzdělávání. V základním i středním vzdělávání existují rámcové vzdělávací
programy (RVP) pro celou škálu vzdělávacích oblastí. Jak bylo uvedeno dříve, tyto RVP
stanovují kompetenční cíle žáků v klíčových obdobích vzdělávání a specifikují
vzdělávací obsah. V rámci závazných výstupů mají školy velký stupeň autonomie ve
zpracování školních vzdělávacích programů a systémů hodnocení. Přestože školy
a učitelé mají značnou volnost v rozpracování a realizaci RVP, RVP definují do určitých
podrobností cíle učení. Velkou předností je skutečnost, že RVP jsou formulovány na
základě kompetenčních cílů a neomezují se jen na vzdělávací obsah. V důsledku toho
RVP vytvářejí společný základ pro hodnocení žákova učení napříč vzdělávacím
systémem. Hodnotící tým dospěl k názoru, že RVP jsou v systému funkční.
Existují dobré podmínky k přizpůsobení výuky místním potřebám
Kurikulární reforma spojená se zavedením RVP byla založena na zásadním posunu
od modelu detailního popisu vzdělávacího obsahu a vyučovacích metod stanovených
státem k volnosti pro školy, aby mohly přizpůsobit výuku místním potřebám. Jak bylo
popsáno výše, školy dostaly volnost rozpracovat obecně formulované RVP ve vlastní
vzdělávací programy (školní vzdělávací programy). Znamená to detailní rozpracování
obsahu každého předmětu, jeho rozvržení do ročníků, zaměření vlastních ŠVP (jako
rozšířená výuka cizích jazyků) a stanovení kritérií hodnocení žáků.
Tato rozsáhlá autonomie, která umožňuje školám přizpůsobit vzdělávání místním
potřebám, má množství výhod. Ve školách podporuje kurikulární inovace a spolupráci
mezi učiteli při přípravě vzdělávacího programu a jeho přizpůsobení místním podmín-
kám. Tato práce se pak odráží ve vzdělávacích cílech a hodnocení žáků a to je určitě
cenná profesní zkušenost. Celkově je ve škole vytvářen silný pocit sounáležitosti
a odpovědnosti za cíle vzdělávání žáků. V průběhu návštěvy hodnotícího týmu mnoho
učitelů potvrdilo, že příprava ŠVP byla rozsáhlým a těžkým úkolem, který se ale ve škole
výrazně zhodnotil a přetavil ve vzájemné učení s pozitivním dopadem na vnitřní
dynamiku škol.
Princip autonomie se uplatňuje i v řízení vzdělávání. Čtrnáct autonomních krajů
přijímá zodpovědnost za svůj vzdělávací systém. Kraje zpracovávají vzdělávací strategie
(čtyřletý dlouhodobý záměr) v souladu s národními záměry a přijímají zodpovědnost za
monitorování této strategie. Jsou zde nicméně signály, že strategické dokumenty krajů
(dlouhodobé záměry) se od sebe výrazně liší ve svém rozsahu a kvalitě (ČŠI, 2010).
Uvnitř krajů jsou to obce, které zodpovídají za chod základních škol. Pro řízení
a rozhodování v České republice je charakteristická vysoká míra respektu k vlastnictví.
Zřizovatelé škol a školy samotné mají vysokou míru autonomie ve zpracování vlastní
koncepce, vzdělávacích programů a hodnocení. To samozřejmě napomáhá flexibilitě při
uspokojování místních potřeb, ale také přináší otázky, zda na místní úrovni existuje
dostatečná kapacita, která by dokázala zajistit dostatečnou kvalitu vzdělávání (viz kapi-
tola 6). Je zřejmé, že metodické vedení na národní úrovni, tedy prostřednictvím RVP
a role České školní inspekce (ČŠI), jsou na místní úrovni dobře přijímány. Většina krajů,
obcí a škol zjevně vychází z národních cílů a přizpůsobuje je místním podmínkám.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
30 - 2. Rámec hodnocení
Zodpovědnosti v rámci hodnocení jsou dobře definovány
Výrazným pozitivem vytvořeného rámce hodnocení je skutečnost, že jednotlivé
zodpovědnosti jsou jasně definovány, a to i prostřednictvím definic obsažených ve
školském zákoně z roku 2004. MŠMT dohlíží na celou vzdělávací soustavu a koordinuje
hodnotící rámec s jasně vymezenou úlohou v každé jeho jednotlivé části. Role ČŠI
v zajištění kvality ve školách je vnímána všemi zúčastněnými jako ústřední, např. kraje
a obce vycházejí z její činnosti. Obecně je přijímána skutečnost, že ČŠI má výjimečně
dobré postavení proto, aby poskytovala komplexní hodnocení práce škol na národní
i krajské úrovni. Kraje a obce dohlížejí na své školy, ale respektují jejich autonomii
a vycházejí přitom z národního rámce, který zahrnuje i činnost ČŠI. Je rovněž zřejmé, že
některé oblasti v systému hodnocení jsou lépe zpracovány na místní úrovni,
např. hodnocení učitele a hodnocení žáka. Školské rady dávají příležitost rodičům podílet
se na vytváření systému hodnocení.
Existují četné iniciativy k posílení hodnocení ve vzdělávacím systému
Pravděpodobně jako reakce na klesající výsledky českých žáků v mezinárodním
testování se ve vzdělávacím systému vytvořil jasný názor na to, že systém hodnocení je
třeba posílit a že je třeba se zaměřit na zlepšování výsledků žáků. Některé nedávno
realizované iniciativy tuto myšlenku jasně ilustrují. Jsou připravovány celostátní
standardizované testy pro 5. a 9. ročníky, v roce 2011 byla spuštěna společná část
maturitní zkoušky, externí hodnocení škol bylo posíleno a stále více se zaměřuje na
zlepšení výstupů žáka, vlastní hodnocení škol je povinné a je podporováno projekty,
např. „Cesta ke kvalitě“ (viz kapitola 5), rámcové vzdělávací programy jsou formulovány
jako kompetenční cíle, dostupnost národních indikátorů vzdělávání byla výrazně
rozšířena a je zde patrný záměr vytvořit standardy profese učitele. Všechny tyto aktivity
jasně ukazují, že hodnocení je ve vzdělávacím systému prioritou, a odhalují širokou
oblast hodnocení, na které je třeba pracovat. Hodnotící tým se domnívá, že mezi aktéry
vzdělávání existuje vzájemná podpora při posilování hodnotících postupů na různých
úrovních systému. Hodnocení jako součást procesů rozvoje a zlepšování je zvláště
ceněno.
Mezi učiteli existuje klima „otevřených dveří“
Výrazně silnou stránkou systému je klima „otevřených dveří“, které mezi učiteli
panuje. Hospitace je základní nástroj externího hodnocení školy, který zajišťuje řádné
hodnocení kvality výuky ve školách. Hospitace prováděná vedením školy je ve školách
běžnou praxí a je také součástí hodnocení práce učitele a vlastního hodnocení školy.
Tento postup je nezbytný při zajišťování efektivity systému hodnocení, jenž závisí do
značné míry na schopnosti kultivovat kulturu sdílení pedagogických zkušeností,
poskytování odborné zpětné vazby a učení se od kolegů.
Vzdělávací politika je podporována výzkumy
V České republice sílí povědomí o tom, jak je důležité při tvorbě koncepcí a rámce
hodnocení zohledňovat výsledky výzkumů, i když reálná praxe je ještě v začátcích.
Zásadním pozitivem je skutečnost, že MŠMT staví ve své koncepční práci na analýzách
a výzkumech prováděných ústavy se specifickým zaměřením. Jsou to Ústav pro
informace ve vzdělávání, Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, Národní ústav
odborného vzdělávání, Výzkumný ústav pedagogický v Praze a Národní institut pro další
vzdělávání. V těchto institucích disponují zásadním potenciálem v určité oblasti
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 31
a provádějí analýzy, které jsou užitečné pro rozhodování MŠMT. Tyto instituce
spolupracují s teoretiky i praktiky v oblasti vzdělávání. MŠMT spolu s nimi také provádí
studie v mnoha vzdělávacích oblastech, včetně realizace koncepčních záměrů. Cílem
studií je zjistit, do jaké míry jsou záměry MŠMT naplňovány, a umožnit ministerstvu buď
existující opatření upravit, nebo lépe koncipovat iniciativy budoucí.
Česká republika se dále zapojuje do významných sběrů dat. Prostřednictvím databáze
spravované Ústavem pro informace ve vzdělávání se tak generuje množství dat
a informací o stavu vzdělávací soustavy a v mezinárodních výzkumech se porovnávají
výsledky českých žáků.
Česká republika je také otevřená externímu srovnávání. Účastní se různých
mezinárodních šetření v oblasti vzdělávací politiky, např. projektů OECD Učení pro
zaměstnání, Podpora kvality v raném vzdělávání a Hodnotící rámce pro zlepšení výstupů.
Česká republika se účastnila výzkumů OECD týkajících se vzdělávání a péče v raném
dětství, přípravy učňovského školství, terciárního vzdělávání a přechodu od počátečního
vzdělávání do praxe. Dále se zúčastnila i různých mezinárodních výzkumů za účelem
porovnání efektivity vzdělávací soustavy.
Přesto je třeba konstatovat, že užití výsledků výzkumů při tvorbě vzdělávací politiky
ještě není plně systematické. Výsledná data jsou zřídka využívána pro analýzy politik (viz
kapitola 6), spolupráce s výzkumnými pracovníky je limitována a panují obavy ohledně
shromažďování dat za účelem tvorby strategie. Přesněji řečeno, MŠMT dosud nestanovilo
takové postupy, které by zajistily, že akademický výzkum v relevantních oblastech
(např. školství, sociologie, ekonomika, politická věda) je systematicky brán v úvahu při
stanovování koncepčních záměrů.
Povinnost zveřejňovat zprávy
Systém hodnocení je posílen povinností zveřejňovat zprávy. Česká republika sbírá
velké množství dat o výkonu vzdělávací soustavy, včetně dat z mezinárodních šetření,
z kvalitativních studií a inspekčních zpráv (viz kapitola 6). MŠMT prostřednictvím
Ústavu pro informace ve vzdělávání vydává ročenky školství a spravuje veřejně
přístupnou databázi a informační systém, který je k dispozici zainteresovaným stranám.
Česká školní inspekce (ČŠI) zveřejňuje zprávy z jednotlivých externích evaluací škol.
ČŠI také zveřejňuje výroční zprávu s přehledem realizovaných externích inspekcí, jakož
i tematické zprávy. Školy jsou též povinny zveřejňovat své výroční zprávy.
Výzvy
Je třeba dokončit a propojit rámec hodnocení
Neexistuje integrovaný rámec hodnocení
Jako je tomu v mnoha dalších zemích OECD, také v České republice se různé úrovně
hodnocení vyvinuly v čase nezávisle na sobě a v současnosti neexistuje jednotná
koncepce hodnotícího rámce. Existují opatření týkající se hodnocení žáků, škol, učitelů
i systému, ale jednotlivé úrovně nejsou nijak výrazně propojeny (více o tom dále).
Existující systém není vnímán jako soudržný celek a viditelně nepropojuje všechny
zmíněné úrovně.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
32 - 2. Rámec hodnocení
Hodnotící rámec je neúplný
Zatímco iniciativy realizované v posledním desetiletí pomohly rozvinout kulturu
hodnocení napříč vzdělávacím systémem, rámec hodnocení není úplný. Některé klíčové
součásti rámce hodnocení nejsou stále ještě dostatečně vyvinuty:
Formativní hodnocení prováděné učiteli je nedostatečně rozvinuté v důsledku toho, že
důraz je kladen na známky a práci ve třídě, která je stále velmi tradiční. Formativní
užití výsledků hodnocení se zdá být stále víc nahrazováno generováním sumativních
výsledků (viz kapitola 3).
Neexistuje moderace známek udělovaných v rámci sumativního hodnocení žáků
učiteli. Není proto možné zajistit, aby známky udělované učiteli na různých školách
byly srovnatelné a aby hodnotily výkon žáka důsledně ve vztahu ke vzdělávacím
cílům (viz kapitola 3).
Systematické hodnocení učitelů se neprovádí. Neexistuje národní rámec pro
hodnocení učitelů se stanovenými standardy profese učitele, s hodnotícími kritérii
a nástroji, s možnými důsledky. Hodnocení probíhá na úrovni škol a závisí na
iniciativě vedoucích pracovníků škol (viz kapitola 4).
Vlastní hodnocení školy se stále nachází v počátečním stadiu vývoje, přístupy
a kompetence k realizaci vlastního hodnocení se mezi školami velmi liší (viz kapitola
5).
Neexistuje národní rámec hodnocení ředitelů škol a v mnoha případech je toto
hodnocení prováděno nepříliš kompetentně (viz kapitola 5).
Hodnocení systému je v hodnotícím rámci věnována malá pozornost. Je třeba rozšířit
pojetí hodnocení systému jako široké škály informací, které umožňují důkladné
pochopení toho, jak žáci dosahují výsledků v učení. To se týká i současné absence
informací o výstupech žáků, které by bylo možno porovnávat napříč školami, kraji
a v čase, omezené role zřizovatelů škol v oblasti zajištění kvality vzdělávacího
procesu a skutečnosti, že neexistuje systematický přehled systémů zajišťujících
kvalitu v krajích a v obcích (viz kap. 6).
Některá ustanovení v rámci hodnocení nejsou dostatečně rozvinuta
Důležitým aspektem při vytváření rámce hodnocení je propojit jeho jednotlivé
součásti, vyhnout se duplikacím a zabránit nedůslednostem ve formulaci cílů. Hodnotící
tým zaznamenal v České republice mnoho chybějících propojení nebo nedostatečně
definovaných vztahů mezi jednotlivými úrovněmi hodnotícího rámce. Nedostatky lze
shrnout do dvou hlavních oblastí:
1. Uvnitř jednotlivých úrovní rámce hodnocení:
Propojení hodnocení učitele s jeho kariérním růstem. Zdá se, že kariérní růst
učitele není systematicky propojen s jeho hodnocením (viz kap. 4).
Propojení hodnocení školy s jejím zlepšováním. Vztah mezi hodnocením školy
a jejím zlepšováním není systematický (viz kapitola 5).
Vztah mezi vlastním hodnocením školy a externím hodnocením školy. Zdá se, že
vlastní hodnocení školy není dostatečně propojeno s externím hodnocením
prováděným ČŠI (viz kapitola 5).
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 33
Absence standardů profese učitele. Neexistují standardy profese učitele, které by
vytvářely základ pro jeho hodnocení (viz kapitola 4).
2. Mezi jednotlivými úrovněmi rámce hodnocení:
Vymezení vztahu mezi hodnocením učitele, hodnocením a rozvojem školy. To
zahrnuje množství jevů, např. hodnocení učitele na úrovni školy doložené
hodnotícími procesy školy, zajištění systematického hodnocení efektivity učitele
napříč školami a propojení procesů rozvoje škol s hodnocením výuky.
V současnosti jediné propojení mezi externí evaluací školy a hodnocením učitele
spočívá v zaměření externího hodnocení na sledování výuky ve škole.
Vymezení vztahu mezi hodnocením školy a hodnocením ředitele školy. Hodnocení
ředitele není propojeno s hodnocením školy, i když zřizovatelé někdy využívají
inspekční zprávu ČŠI při hodnocení práce ředitele školy.
Vymezení vztahu mezi hodnocením školy a systému. Hodnocení systému by
mohlo lépe využívat informací shromážděných Českou školní inspekcí (viz
kapitola 6).
Tvůrci politiky jsou si vědomi chybějící integrace v rámci hodnocení, existence
nedostatečně vyvinutých součástí systému a mnoha chybějících propojení v celém
systému. Například klíčový strategický dokument Národní program rozvoje vzdělávání
v České republice, známý jako Bílá kniha, uvádí, že celkový koncept evaluačních aktivit
je nevhodný: evaluace v některých oblastech chybí a neexistuje propojení mezi
jednotlivými složkami (MŠMT, 2001). Dokument Dlouhodobý záměr vzdělávání
a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007 také poukazuje na absenci
zevrubného systému evaluace (MŠMT, 2007).
V systému hodnocení je věnována malá pozornost rovnosti a inkluzi
V rámci hodnocení nepatří rovnost a inkluze k významným faktorům. Vymezení
rovnosti v národních cílech vzdělávání je nedostatečné. Školský zákon z roku 2004
stanoví, že rovný přístup ke vzdělávání patří k základním principům vzdělávacího
systému, ale samotnou rovnost nebo inkluzi nespecifikuje jako samostatný obecný cíl
vzdělávání (viz výše seznam vzdělávacích cílů). Podobně ani žádná ze zásad čtyřletých
dlouhodobých záměrů není přímo spojena s rovností a inkluzí jakožto oblastí hodné
výraznější politické pozornosti (i když se v rámci každého cíle objeví odkaz na rovnost).
Důsledkem je stav, kdy rámec hodnocení neobsahuje jasně vymezené cíle týkající se
rovnosti a inkluze, podle kterých lze hodnotit jejich naplňování. Nepřekvapí tedy, že
hodnocení klade malý důraz na problematiku rovnosti.
Je také známo jen málo o vzdělávacích znevýhodněních v českém vzdělávacím
systému – nejsou prováděny porovnávací analýzy výkonu žáků některých specifických
skupin, jako jsou Romové, žáci ze znevýhodněných rodin nebo ti, kteří žijí na
odloučených místech. Do vzdělávání nebyla zahrnuta žádná měřítka rovnosti, takže nelze
monitorovat pokrok v odstraňování nerovností. Vzhledem k tomu, že neexistují data
o výsledcích žáků na úrovni škol, nelze určit, zda jsou některé školy úspěšnější než jiné
ve zlepšování výsledků žáků těchto znevýhodněných skupin, ať už patří k těm
se socioekonomickým znevýhodněním, nebo k Romům.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
34 - 2. Rámec hodnocení
Rámcové vzdělávací programy nejsou vnímány jako dostatečně konkrétní na to,
aby řídily výuku a hodnocení
Jak bylo objasněno dříve, RVP jsou v podstatě přijímány napříč systémem a tvorba
ŠVP je považována za užitečnou zkušenost, která přispívá k rozvoji školy. Hodnotící tým
nicméně došel k závěru, že školy disponují nestejnou kapacitou a velmi odlišně chápou
to, jak by RVP měly být převedeny do praxe. Výrazný počet respondentů se vyjádřil
v tom smyslu, že RVP nevymezují cíle vzdělávání a očekávané výstupy dostatečně přesně
na to, aby řídily vzdělávací proces a vnesly do vzdělávání v České republice
konzistentnost. Přijaté národní kompetenční cíle, jichž by žáci měli dosáhnout, jsou
v RVP dosti široce pojaté a neobsahují popisy očekávaného pokroku v učení.
Někteří respondenti vyjádřili znepokojení z nedostatku standardů, které by popsaly
kompetence nutné k získání určité známky, z čehož vyplývá možná nespravedlnost při
klasifikaci žáků učiteli. Zdá se, že neexistuje jednotný názor na to, co je v různých
předmětech dostatečný, dobrý a výborný výkon. Učitelé nemají jasno v tom, jak převést
kompetenční cíle vyjádřené v RVP do konkrétních plánů vyučovacích hodin, cílů
a hodnotících aktivit. Učitelé využívají při hodnocení ve třídách referenčních bodů
zakládajících se na vlastních zkušenostech a očekáváních. Referenční body jsou tak
obvykle směsí referenční normy (ve vztahu k ostatním žákům), referenčního obsahu (ve
vztahu k tomu, co učitel ve třídě naučil) a vlastního srovnání (ve vztahu k pokroku
individuálního žáka) a značně se liší mezi učiteli i školami. Výsledek hodnocení žáka je
mezi školami tak výrazně rozdílný, že pro rámec hodnocení je obtížné poskytnout
objektivní obraz míry naplňování kompetenčních cílů vyjádřených v RVP.
Široce koncipované kompetenční cíle sice dávají učitelům volnost v přípravě
vlastního učebního programu, ale zdá se, že značný počet učitelů potřebuje podrobnější
strukturu. Mnoho učitelů sdělilo hodnotícímu týmu, že potřebují mít jasnější vzdělávací
cíle nebo standardy, které by jasně stanovily, co má žák znát a co má být schopen
zvládnout, což by posloužilo jako zřejmé referenční body pro žáky, učitele, vedení škol,
řídící orgány a autory testů. Cíle výuky by měly být dostatečně konkrétní na to, aby
umožnily ustanovení vzájemně propojených vztahů mezi vzdělávacím programem,
výukou a hodnocením (Allington and Cunningham, 2002).
Jde o součást obecnějšího problému, který se týká nedostatečného popisu toho, co se
od vzdělávacího systému očekává. Nejsou vytvořeny standardy ani pro výsledky žáků ani
standardy definující očekávané výkony učitelů, ředitelů škol a škol samotných.
Není zřejmé, zda jsou žáci v centru hodnocení
Významným nedostatkem českého vzdělávacího systému je skutečnost, že není
zřejmé, zda jsou žáci v centru hodnotícího procesu. Vyučování, učení a klasifikace se
stále odehrávají v jakémsi „tradičním“ duchu, kdy učitel vede vyučování, žáci obvykle
nejsou zapojeni do plánování a organizace hodin a převládá sumativní hodnocení. Rodiče
a žáci mají menší příležitost ovlivňovat učení žáků než v jiných zemích OECD. Hodnotící
tým dospěl k názoru, že v České republice je kladen poměrně malý důraz na rozvoj
schopnosti žáků ovlivňovat své učení prostřednictvím sebehodnocení a vzájemného
hodnocení. Dalšími postupy, které se postupně rozvíjejí v českých třídách, ale vyžadují
další posílení, jsou komunikace toho, co se od žáků ve vyučovacím procesu očekává,
existence zpětné vazby a mechanismy pro individuální podporu. Všeobecně lze říci, že
žáci stále hrají ve svém učení pasivní roli.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 35
Zpětná vazba v České republice se zdá být zaměřena spíše na výsledky testů a výkon
v nich než na dosažené pokroky v učení. Shromažďování názorů a očekávání rodičů
a žáků pomocí systematického využívání šetření ve vztahu ke zlepšování práce školy není
v České republice obecně užívanou metodou. Do stejné skupiny patří i ankety připravené
učiteli, aby získali názory žáků na výuku. Názory žáků nejsou klíčovým prvkem při
sebehodnocení učitelů a při vlastním hodnocení školy.
Existuje omezené chápání smyslu hodnocení
Hodnotící tým došel k názoru, že existuje omezené porozumění účelu a potenciálu
hodnocení. Hodnocení je stále vnímáno jako nástroj, jak připomenout zodpovědnost
zúčastněným, jako nástroj „kontroly“ a dodržování předpisů. Toto je zřejmé na všech
úrovních systému, který se značně zaměřuje na plnění formálních požadavků a menší
pozornost je věnována kvalitě metod nebo způsobům, jak ji zlepšit. Školní inspekce je
v systému hodnocení daleko lépe zavedená než vlastní hodnocení školy, které zatím není
ani systematické ani běžně rozšířenou praxí. Hodnocení žáků je rovněž vnímáno spíše
jako test a poměřování než jako formace (součást vzdělávání). Hodnotící tým také nabyl
dojmu, že neexistuje dostatečná reflexe výsledků hodnocení a koncept zpětné vazby není
ještě plně integrován. Myšlenka, že konečným cílem hodnocení je zlepšit to, jakým
způsobem se žák učí a učitel vyučuje, ještě není dostatečně zakotvena v českém systému
hodnocení. Výsledkem je skutečnost, že rámcové prvky systému orientované na
zodpovědnost se těší větší pozornosti než procesy vedoucí ke zlepšení, a to vede
k omezenému zapojení do sebehodnotících aktivit, zjišťování založené na důkazech je
v počátečním stadiu a výsledky hodnocení potom nejsou využívány v plném rozsahu.
V celém systému je nutné posílit kompetence k hodnocení
Efektivita hodnocení do značné míry závisí na tom, zda ti, kdo hodnocení provádějí,
a ti, kdo výsledků hodnotících aktivit využívají, mají patřičné dovednosti a kompetence.
Na jedné straně jsou patrné národní snahy stimulovat kulturu hodnocení posílením
hodnotících aktivit, jakož i v některých případech poskytovat příležitosti osvojit si
potřebné kompetence, na druhé straně však hodnotící tým zjistil, že kompetence
k provádění hodnocení jsou napříč celým vzdělávacím systémem omezené.
Je nezbytné zlepšit hodnotící kompetence zřizovatelů škol, zvláště na úrovni obcí.
Jsou patrné velké rozdíly v kapacitě obecních úřadů zpracovat a efektivně užívat systémy
zajišťující kvalitu vzdělávání. Všeobecně existuje málo informací o kvalifikaci úředníků
obecních úřadů zabývajících se školstvím, ale je zjevné, že menší obecní úřady mohou
mít potíže se získáváním úředníků, kteří disponují dostatečnou znalostí školské
problematiky. Není určena kvalifikace ani kompetenční profil toho, kdo zodpovídá za
oblast školství. Takový stav neposkytuje záruku, že dovednosti a kompetence úředníků
zodpovědných za školství na obecní úrovni jsou dostatečné, aby přispívaly k efektivnímu
zlepšování škol.
Je také třeba zlepšit kompetentnost vedoucích pracovníků škol v oblasti hodnocení,
zvláště k zajištění smysluplného autoevaluačního procesu školy a k vedení a podpoře
jednotlivých učitelů. V České republice neexistuje specifické vzdělávání zaměřené na
přípravu vedoucích pracovníků škol ani pro ně neexistuje specifický kariérní řád. Od
ředitelů škol se vyžaduje, aby během prvních dvou let po svém jmenování do funkce
absolvovali v rámci kariérního růstu vzdělávání pro ředitele školy. Toto vzdělávání je
zaměřeno zvláště na administrativní úkoly vedení škol. To vede k omezené přípravě na
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
36 - 2. Rámec hodnocení
pedagogické hodnocení a řízení lidských zdrojů, na vlastní hodnocení školy a její
zlepšování, na hodnocení učitelů a jejich kariérní růst.
Další oblastí, kde chybí dostatečná odbornost, je vývoj standardizovaných testů.
Jedná se o dosti technickou problematiku, která vyžaduje velmi konkrétní odborné
znalosti v oblastech, jako je měření výsledků vzdělávání, vývoj testů, validace testových
úloh, metody škálování. Všechny tyto kompetence se v České republice vyskytují zřídka
vzhledem k limitované možnosti studovat takové obory na vysoké škole. Protože
současnou prioritou je vývoj standardizovaných testů v 5. a 9. ročníků, jedná se o značně
závažný nedostatek.
Dalšími oblastmi, ve kterých je nezbytné vytvářet kapacity, jsou kompetence učitelů
k hodnocení žáků (jak formativního, tak sumativního), což je také důsledek nedostatek-
ného zaměření na vytváření dovedností pro hodnocení žáků v počáteční profesní přípravě
učitelů, dále pak kompetence ke zpracování informací a analytická kapacita pro plánování
ve školství a přípravě dlouhodobých záměrů na úrovni systému.
Vymezení vztahů mezi různými úrovněmi řízení a podpora z centra jsou
omezeny
V situaci, kdy se v České republice zodpovědnost za rozhodování o vzdělávání velmi
výrazně převádí na místní úroveň, existují rozdíly v implementaci národní politiky
hodnocení na úrovni obce. To má jak výhody, tak nevýhody. Rozdílnost přístupů
k hodnocení umožňuje inovace na místní úrovni a následně i vývoj celého systému.
Velký stupeň autonomie na úrovni krajů, obcí a škol může vytvářet důvěru, odhodlání
a profesionalitu. Na druhé straně existují obavy z nedostatečného uplatňování národních
pokynů, z nedůsledné praxe a z malé kapacity nebo nedostatečného odhodlání vytvářet
kvalitní rámce. V českém kontextu jsou tyto obavy znásobeny vágním vymezením
zodpovědností jednotlivých úrovní řízení. Například existuje nedostatečné vymezení
vztahů mezi krajem a příslušnými obcemi – obecní úřad neposkytuje příslušnému kraji
výroční zprávu o činnosti svých škol. Existují také náznaky, že dlouhodobé záměry
rozvoje krajů se velmi liší v obsahu a kvalitě a jejich návaznost na celonárodní cíle není
systematicky monitorována. Jsou také poznatky o nedostatečné spolupráci obcí v rámci
kraje nebo krajů mezi sebou. Bylo zaznamenáno pouze několik příkladů, kdy byla
vytvořena partnerství obecních úřadů s cílem podílet se na zodpovědnosti za hodnocení
kvality a zlepšování systému.
Centrum nedostatečně zajišťuje nástroje a metodické a jiné materiály, kterých by bylo
využito při hodnotících aktivitách. Výjimkou jsou pokyny pro vlastní hodnocení škol,
vytvořené v rámci projektu „Cesta ke kvalitě“, který připravuje modely vlastního
hodnocení škol. MŠMT nevytváří nástroje na pomoc učitelům při hodnocení žáků, jako
jsou pravidla hodnocení, kritéria klasifikace a databanky testů. MŠMT taktéž neposkytuje
materiály k hodnocení učitelů, jako jsou autoevaluační nástroje, kritéria hodnocení nebo
nezbytné dovednosti pro hospitaci ve třídách.
Existují nedostatky v realizaci některých hodnotících iniciativ
Realizace některých iniciativ je problematická a přinesla mnoho obtíží. Pravděpo-
dobně nejlepším příkladem je zavedení společné standardizované části maturitní zkoušky.
Její příprava byla zahájena v roce 1997 a zkouška byla realizována na jaře 2011. Během
této dlouhé doby bylo připraveno několik modelů, spuštěny pilotní verze, základní rysy
byly několikrát změněny (např. zda tato zkouška bude mít jednu nebo dvě úrovně) a byly
organizovány vášnivé debaty. Politické strany ohledně této zkoušky nedospěly ke
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 37
konsenzu a zkouška se stala předmětem politického boje mezi některými skupinami. Pro
tuto konkrétní reformu je tedy charakteristický výrazný stupeň nejistoty, fragmentace
jednotlivých úprav a převaha politiky nad pedagogickými aspekty.
Další výrazná obava se týká zavedení národního standardizovaného testování.
V současné době je to politická priorita a vláda ustavila pracovní skupiny k přípravě
standardů, které by měly sloužit jako reference pro testy. Nicméně, jak je vysvětleno
v kapitole 3, pracovní skupiny jsou pod výrazným tlakem, aby standardy zpracovaly
rychle. Skupiny byly ustaveny v listopadu 2010 a předložily návrh standardů k veřejné
diskusi v lednu 2011. To je velmi krátká doba na vývoj standardů a hodnotící tým vnímá
riziko urychleného zavedení standardizovaných testů, zvláště vzhledem k limitované
kapacitě v České republice. Vláda zamýšlí ověřit testování v pilotních fázích v letech
2011 až 2012 a plošně je použít v roce 2013.
Vývoj národních testů a zavedení společné části maturitní zkoušky mají jedno
společné, a to nedostatečně jasnou definici cílů těchto iniciativ. V souvislosti s národním
testováním bylo oznámeno množství cílů (národní monitorování, vyhodnocení
vzdělávacích potřeb žáka, srovnávání škol, podklad pro vstup do vyšší úrovně vzdělání),
ale je stále nejasné, jak zmíněné testy dosáhnou všech těchto cílů a jak bude s každým
takovým cílem naloženo. To by mohlo zvýraznit obecný problém neschopnosti jasně
komunikovat cíle politických iniciativ a následně vést k vzájemnému nepochopení.
Lze také říci, že v porovnání s jinými zeměmi jsou konzultační mechanismy
při přípravě a realizaci koncepčních záměrů v počátečních stadiích vývoje. Realizace
iniciativ obvykle nezahrnuje stadium, kdy jsou vedeny konzultace a relevantní aktéři
zapojeni do přípravy implementačních strategií. Příprava národních standardizovaných
testů poskytuje příležitost pro veřejné konzultace a pro zapojení výzkumných pracovníků
a praktiků v oblasti vzdělávání.
Celkově lze říci, že v průběhu návštěvy hodnotícího týmu bylo zřejmé, že „celkový
obraz“ nebyl obecně pochopen, stejně jako nebyl doceněn potenciál hodnocení
vzdělávacího procesu jako prostředek zlepšování kvality. To je také důsledkem absence
dlouhodobé vize vzdělávací politiky a role hodnocení – ve skutečnosti, jak bylo
konstatováno dříve, čtyřleté dlouhodobé záměry rozvoje se zdají být tzv. krátkozraké
a založené jen na několika klíčových politických iniciativách.
Doporučení pro tvorbu politiky
Lepší formulace cílů vzdělávání
Stanovit jasné cíle pro vzdělávání a zdůraznit rovnost a inkluzi
Pokud má být hodnocení efektivní v oblasti zlepšování kvality celého vzdělávacího
systému, je nutné, aby všichni aktéři vzdělávání jasně chápali národní cíle vzdělávání. To
vyžaduje stanovení takových záměrů, včetně zásady posílení rovnosti a kvality, které
budou napojeny na širší sociální a ekonomické cíle a umožní sdílení základních cílů
vzdělávání s občany. Cíle vzdělávacího systému v České republice by tak mohly být
stanoveny konkrétněji. Například dlouhodobé záměry rozvoje by mohly obsahovat úkoly
pro zlepšení vzdělávacích výstupů včetně dosahovaných výsledků a rovnosti. Také by
mohly být stanoveny krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé cíle, které by mohly být více
založeny na výsledcích vzdělávacího systému než na politických iniciativách, jak se děje
v současnosti.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
38 - 2. Rámec hodnocení
Je zároveň také zřejmé, že rovnost a inkluze musejí získat významnější postavení
mezi cíli vzdělávacího systému. Tím by se posílila role hodnocení při prosazování cílů
rovnosti ve vzdělávacím systému. Na úrovni systému je nezbytné identifikovat
znevýhodnění ve vzdělávání a chápat jejich dopad na výkon žáka. Zajištění rovnosti by
mělo být prioritou. Je také důležité zajistit, aby hodnocení bylo spravedlivé i u dalších
skupin, jako jsou národnostní menšiny a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami.
Jasně stanovit referenční body a kritéria pro zajištění kvality hodnocení
Nezbytnou podmínkou pro zajištění rovnocennosti vzdělávání a hodnocení ve všech
školách v České republice je více srozumitelnosti a podpory z centra. Jak už bylo
zmíněno, je třeba vyjasnit referenční body ve vztahu k očekávaným úrovním výkonu
žáka. I když je důležité ponechat kurikulum otevřené, aby se mohl uplatnit učitelův
profesní úsudek, zůstává prostor pro konkretizaci vzdělávání žáka. Národní kompetenční
cíle stanovené v rámcových vzdělávacích programech a tomu odpovídající hodnotící
kritéria v jednotlivých předmětech mohou být znovu definovány a rozšířeny, aby
podávaly jasnější informace ohledně očekávaného pokroku žáka. Mohly by mít formu
národních standardů, které by přesně definovaly dostatečný, dobrý a výborný výkon
v různých předmětech a v různých stupních vzdělávání. Současně je důležité metodicky
řídit a posilovat místní kapacitu v převádění národních kompetenčních cílů do místních
vzdělávacích programů, osnov a hodnocení, výukových programů a pravidel hodnocení
(tedy do školních vzdělávacích programů). Spolupráce mezi učiteli, školami a zřizovateli
škol by měla být podporována tak, aby posílila moderační procesy a zajistila konzistenci
očekávaných výkonů žáků (viz kapitola 3).
Hodnotící procesy ve vzdělávacím systému a popisy kompetencí pro pedagogické
pracovníky by měly odrážet vzdělávací cíle, které si vzdělávací systém vytyčil. V tomto
kontextu by mělo být prioritou vytvoření profilu očekávaných pedagogických znalostí
a dovedností, založeného na průkazných podkladech. Takový dokument by mohl sloužit
jako referenční rámec pro hodnocení učitele, jeho další vzdělávání a kariérní růst.
Standardy profese by měly obsahovat kritéria kvality pro profesní vyučovací praxi a měly
by být uplatňovány v individuálních hodnoceních výkonu (viz kapitola 4). Další
možností, jak lépe spojit vyučovací cíle s hodnotícím procesem, je vyvinout obecně
přijímaný rámec procesních indikátorů kvality pro hodnocení školy, který by měl být
posléze k dispozici školám a jejich zřizovatelům a byl by jimi dále používán při vlastním
hodnocení a Českou školní inspekcí v externím hodnocení školy.
Integrovat hodnotící rámec
Česká republika postupně buduje rámec hodnocení zaměřený na konsolidaci
programu školské reformy. V systému se vytváří kultura hodnocení a povědomí
o důležitosti hodnotícího rámce na podporu realizace reformních úkolů. Celý potenciál
hodnocení nebude plně využit, dokud celý rámec nebude plně integrován a vnímán jako
celek.
Důležitým počátečním krokem je vypracování strategického plánu nebo rámcového
dokumentu, který vytvoří koncepci celkového rámce hodnocení a vymezí způsoby, jak
dosáhnout koherence mezi jednotlivými složkami. Do přípravy plánu by měly být
zapojeny skupiny klíčových aktérů, aby byly zohledněny širší sociální a ekonomické
potřeby a cíle vzdělávacího systému. Podobně by měly být zapojeny i různé stupně řízení,
a to zvláště kraje a obce. Jejich zodpovědnost a role v rámcích hodnocení by měly být
jasně vymezeny. Dokument by měl ustavit společný referenční rámec pro hodnocení
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 39
vzdělávání v celé zemi s konečným cílem zakotvit hodnocení jako stálou a zásadní
součást odbornosti aktérů ve vzdělávacím systému.
Plán by měl stanovit jasná východiska hodnocení a přesvědčivě popsat, jak jsou
jednotlivé součásti vzájemně propojeny v programu vzdělávací reformy. Měl by vysvětlit,
jaký přínos by měla každá jednotlivá složka hodnotícího rámce přinést ke zlepšování
výuky ve třídě i k činnosti školy. Plán by měl také osvětlit zodpovědnosti na jednotlivých
úrovních a umožnit vytvoření sítě a propojení lidí zapojených do hodnotících aktivit. Měl
by také vytvořit podmínky pro lepší komunikaci mezi různými úrovněmi řízení, včetně
posílení spolupráce a partnerství mezi obcemi.
Po této reflexi by měl následovat popis vzdělávání a kompetencí pro klíčové lidi
v systému hodnocení (včetně úředníků zodpovědných za školství v obcích a krajích). Plán
by měl obsahovat strategie k posílení některých součástí rámce a navrhnout způsoby, jak
lépe vymezit vztahy mezi různými úrovněmi systému (viz níže).
Posílit některé složky rámce hodnocení
Jak již bylo uvedeno v předchozím textu, existuje více složek hodnotícího rámce,
které ještě nejsou dostatečně rozvinuty. Hodnocení učitelů vyžaduje výraznou pozornost,
protože absence národního rámce vede k nedůsledné a nesystematické praxi. Je třeba
vytvořit koncepci hodnocení učitele, připravit standardy profese a poskytnout struktury na
podporu jejich implementace na úrovni školy (viz kapitola 4). Jak ukazuje mnoho studií,
výuka ve třídě je nejdůležitějším faktorem na úrovni školy, který ovlivňuje výstupy žáků
(OECD, 2005; Pont et al., 2008), a je tedy nezbytné, aby se hodnocení výuky stalo
integrovanou a systematickou částí rámce hodnocení. Také hodnocení ředitelů škol
potřebuje změnu a výrazně zvýšené kompetence, aby mělo skutečný dopad na kvalitu
řízení škol. Podobně je třeba věnovat větší pozornost realizaci vlastního hodnocení školy,
aby bylo prováděno systematicky, se zapojením všech zainteresovaných, aby přijímaná
opatření vedla ke zlepšení školy (viz kapitola 5). Další prioritní oblastí je zlepšit
konzistenci sumativního hodnocení prováděného učiteli napříč školami, zejména
zavedením moderačních procesů do praxe (viz kapitola 3). Toto je klíčová oblast
k zajištění spravedlnosti ve známkování žáků v celé zemi. Další s tím spojená oblast,
která znovu vyžaduje pozornost, je formativní hodnocení žáků prováděné učitelem (viz
kapitola 3). Nakonec je třeba dodat, že výrazné úsilí by mělo být věnováno posílení
hodnocení systému, včetně sledování výstupů žáků na národní úrovni a systematického
přehledu systémů kvality v krajích a obcích (viz kapitola 6).
Dále rozpracovat některá vymezení uvnitř rámce hodnocení
Při přípravě efektivního rámce hodnocení by měla být věnována náležitá pozornost
vymezení zodpovědnosti mezi jednotlivými úrovněmi hodnocení (např. hodnocení školy
a hodnocení učitele) a tím zajistit, aby jednotlivé součásti každé úrovně byly dostatečně
propojeny (např. hodnocení školy a její zlepšování).
Jak bylo uvedeno v předchozí kapitole, existuje prostor k lepšímu vymezení vztahů
mezi hodnocením školy a hodnocením ředitele školy (viz kapitola 5), hodnocením školy
a systému (viz kapitola 6) a hodnocením školy a hodnocením učitele. Analýza TALIS
(OECD, 2009) uvádí, že hodnocení školy by se mohlo stát základní složkou hodnotícího
rámce, který dokáže posílit a ovlivnit hodnocení učitele a zpětnou vazbu. Vezmeme-li
v úvahu, že hodnocení školy, hodnocení učitele a zpětná vazba mají za cíl jak udržení
standardní úrovně, tak i zlepšení výkonu žáka, jsou zde patrné přednosti propojení hodno-
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
40 - 2. Rámec hodnocení
cení školy a hodnocení učitele. Aby bylo dosaženo co největšího účinku, zaměření
hodnocení školy by mělo být buď propojeno s hodnocením učitele, nebo by na něj mělo
mít vliv (OECD, 2009). Z toho vyplývá, že hodnocení školy by mělo obsahovat
monitoring kvality výuky a učení, pravděpodobně by měl obsahovat externí ověření
školních postupů při hodnocení učitele (volat k zodpovědnosti ředitele školy, pokud je
třeba) a koncepční záměry školy by měly mít vazbu na hodnocení výuky (viz kapitoly
4 a 5). V kontextu vlastního hodnocení školy je nezbytné soustředit se na hodnocení
kvality výuky a zpětnou vazbu jednotlivým učitelům.
Mezi propojení v rámci jednotlivých úrovní hodnocení, která je žádoucí posílit, patří
vztah mezi hodnocením učitele a jeho kariérním růstem (viz kapitola 4), propojení
hodnocení školy s jejím zlepšováním (viz kapitola 5), vymezení vztahu mezi vlastním
hodnocením školy a externí evaluací školy (viz kapitola 5) a vypracování standardů
profese učitele jako podklad pro hodnocení učitele.
Při zavádění efektivního hodnocení vycházet z některých klíčových principů
Strategie tvorby efektivního rámce hodnocení by měla stavět na následujících
klíčových principech:
Postavit žáky do centra hodnocení. Vyjdeme-li z toho, že základním účelem
hodnocení je zlepšit vzdělávání žáků, pak klíčovým principem musí být umístění
žáků do centra hodnocení. To se odráží ve vyučování, učení i hodnocení, které se
zaměřuje na pokrok žáků a na jejich rozvoj. V českém vzdělávacím systému už
existují podmínky pro individuální přístup, vzrůstají příležitosti pro diferencované
učení a pro zapojení žáků do procesu vlastního učení. Nicméně je třeba zajistit, aby
tyto přístupy byly napříč školami a třídami používány systematicky. Je naprosto nutné
motivovat učitele tak, aby opustili tradičnější vyučovací postupy a aby se soustředili
na motivování žáků, na hodnocení pro učení a na poskytování kvalitní zpětné vazby.
Žáci by měli být plně zapojeni do svého učení a přispívat k plánování a organizaci
hodin za předpokladu, že budou informováni o tom, co se od nich očekává. Své učení
by měli být schopni hodnotit sami, stejně jako hodnotit i spolužáky, a měli by plně
využívat podpory, pokud budou zaostávat. Navíc je důležité zapojit místní komunitu
i rodiče a přijmout sdílenou zodpovědnost za vyučování a učení.
Zdůraznit roli hodnocení při zlepšování kvality. Prioritou je hledat nejlepší způsoby
hodnocení, které by zlepšily vzdělávání žáka. Pokud aplikujeme celý rámec
hodnocení a vytvoříme strategie hodnocení výuky ve třídách, dosáhneme zlepšení ve
vzdělávání žáků. Mezi postupy, které by mohly posílit takové propojení, patří důraz
na hodnocení učitele za účelem průběžného zlepšování jeho vyučovacích metod,
zapojení učitelů do hodnocení školy jako kolektivního procesu se zodpovědnostmi
pro učitele. Zároveň je třeba zajistit, aby učitelé byli vnímáni jako hlavní odborníci
nejen ve vyučování, ale také v hodnocení žáků, to znamená, že učitelé přijmou
zodpovědnost za hodnocení žáků a akceptují hodnocení jako integrální součást výuky.
Zahrnuje to také posilování učitelských kompetencí pro formativní hodnocení žáka
a zajištění toho, že hodnocení školy se zaměří na výuku a učení.
Vysvětlovat smysl hodnocení. Mělo by být jasně vysvětleno, že účelem hodnocení je
zlepšovat výsledky vzdělávání žáků. Od aktérů ve školství se tak očekává, že budou
aktivně využívat výsledků hodnocení pro podporu zlepšování vzdělávání a při tvorbě
akčních plánů na všech úrovních.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 41
Uznat důležitost vedení školy. Efektivní realizace hodnotících aktivit bude záviset do
značné míry na tom, jak se v České republice vyvine koncept a praxe vedení škol
v České republice. Je obtížné si představit efektivní hodnocení učitelů nebo přínosné
vlastní hodnocení školy bez silné schopnosti řídit školu. Je naprosto zásadní, aby
ředitelé škol přijali přímou zodpovědnost za pedagogické vedení a za kvalitu
vzdělávání ve škole. Proto nábor, růst a podpora vedoucích pracovníků škol sehraje
klíčovou roli při vytváření a zachování efektivních hodnotících postupů ve školách.
Výzkumy na mezinárodní úrovni prokázaly, že kompetence k vedení zaměřené na
stanovování cílů, hodnocení učitelů i školy mají pozitivní vliv na výkony učitelů
a žáků (Pont et al., 2008; Leithwood et al., 2006).
Stanovit implementační strategii. Implementace hodnotících záměrů vyžaduje brát
v potaz řadu důležitých aspektů. Za prvé je třeba dosáhnout shody ohledně formy
hodnotících aktivit, což vyžaduje čas na diskuse a konzultace se všemi zainte-
resovanými. Za druhé vytvoření kapacit, včetně vyškolených hodnotitelů, je finančně
náročné a vyžaduje čas. Za třetí realizace hodnotících aktivit znamená další práci pro
ty, kteří je provádějí. Za čtvrté propojení rozsáhlejších vzdělávacích reforem, jako je
profesní rozvoj v oblasti hodnocení, vyžaduje více zdrojů. Je třeba mít na zřeteli, že
hodnocení a z něho vyplývající zpětná vazba, reflexe a procesy zlepšování mohou
podpořit lepší vzdělávací zkušenosti a výstupy žáků pouze tehdy, pokud budou
všichni aktéři na jejich realizaci spolupracovat. Do značné míry jsou to motivovaní
aktéři ve školách, kteří zajistí úspěšnou implementaci reforem ve školách. Tudíž je
naprosto nezbytné nejen hledat způsoby, aby se aktéři ve školství identifikovali s cíli
a hodnotami evaluačních aktivit, ale také zajistit, aby tyto hodnoty a cíle vzali za své
samotní učitelé. Příprava národního standardizovaného testování je dobrým příkladem
iniciativy, která by byla pravděpodobně efektivnější, kdyby učitelé chápali smysl jeho
zavedení a kdyby si uvědomili hodnotu, kterou přináší pro učení a výuku ve třídě.
Vytvořit kapacity v hodnocení napříč vzdělávacím systémem
Příprava efektivního rámce hodnocení vyžaduje na všech úrovních výraznou investici
do rozvoje kompetencí a dovedností hodnotit. Jak se rámec hodnocení vyvíjí a získává
koherenci, zlepšování kapacity hodnotících kompetencí se postupně dostává do popředí
priorit. Vzhledem k tomu, že český vzdělávací systém je vysoce decentralizován a závisí
na hodnotících kapacitách různých aktérů, je důležité, aby tvorba kapacit reagovala na
rozdílné potřeby zřizovatelů škol (krajů a obcí), ředitelů škol a učitelů.
Prioritou zůstává rozvinout hodnotící kompetence zřizovatelů škol, a to na krajské
i obecní úrovni. Měly by být zpracovány kompetenční profily úředníků zodpovědných za
vzdělávání na krajské a obecní úrovni. Pro úřady působící v oblasti školství je obzvlášť
důležité budovat odborné kapacity k porozumění, interpretaci a rozhodování na základě
informací získaných hodnotícími aktivitami, včetně inspekcí provedených ČŠI. To by
mělo být součástí rozvoje kapacity v hodnocení, který budou zřizovatelé podporovat, řídit
a který povede ke zlepšení v jejich školách.
Je také třeba znovu u ředitelů škol posílit kompetence k pedagogickému vedení,
protože jejich role v České republice si stále zachovává tradičnější zaměření na
administrativní úkoly. Cílem je stav, kdy vedoucí pracovníci škol poskytují svým
zaměstnancům efektivní zpětnou vazbu, vedení a hodnocení a efektivně vedou hodnotící
procesy na úrovni školy. Toho může být primárně dosaženo novou definicí role vedení
školy jako pedagogického vedení vzdělávací instituce. Proto je třeba zajistit, aby všichni
vedoucí pracovníci získali adekvátní odborné vzdělání ve „vedení vzdělávání“. Bylo by
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
42 - 2. Rámec hodnocení
rovněž vhodné vytvořit nabídku vzdělávání zaměřeného na různá stadia profesní kariéry
vedoucích pracovníků školy, jako je např. aspirující lídr (učitelé s ambicemi), střední
nebo zastupující lídr, lídr začátečník, zkušený lídr a lídr systému (Pont et al., 2008).
Vedoucí pracovníci škol by měli být školeni v realizaci skutečného hodnocení učení
a výuky, zpětné vazby a stanovování cílů ve svých školách, včetně hospitačních technik.
Učitelé by také měli mít možnost využívat mnoha příležitostí dalšího vzdělávání.
Toto vzdělávání zahrnuje zlepšování dovedností pro formativní hodnocení včetně
zapojování žáků do hodnocení, získávání dovednosti hodnotit podle cílů definovaných
v rámcových vzdělávacích programech, včetně posílení spolupráce mezi učiteli zaměřené
na sumativní hodnocení žáků a zlepšování dovednosti sbírat a analyzovat data pro vlastní
zlepšování. Prioritou by mělo být vytváření dovedností prostřednictvím adekvátních
opatření v počáteční přípravě učitelů a následném kariérním růstu; tato opatření by měla
být propojena s reformami v oblasti školství.
Další oblastí, na kterou je třeba se zaměřit, je vytvoření kapacity na úrovni systému,
krajů a obcí k zajištění efektivního užití výsledků získaných hodnotícími aktivitami,
včetně analytické kapacity v plánování vzdělávání a rozvoje vzdělávací politiky (viz
kapitola 6). Je rovněž nezbytné investovat do přípravy odborníků na vývoj standardi-
zovaných testů, včetně metod měření výsledků a vytváření testů. To by mělo jít ruku
v ruce s rozvojem dovedností aktérů ve školství využívat data z výstupů vzdělávání žáků.
Zlepšit propojení mezi jednotlivými úrovněmi řízení a zajistit podporu z centra
Je třeba lépe definovat roli vlády, krajů a obcí při implementaci hodnotící politiky.
Kromě regulačních opatření definujících zodpovědnosti každé z výše uvedených úrovní
ve vzdělávání a kromě způsobů, jak jsou různé úřady propojeny, by mohlo být užitečné
využít tří základních strategií ke zlepšení konzistence hodnotících aktivit: vytvořit
nástroje a pokyny na národní úrovni, navázat spolupráci mezi zřizovateli škol, obzvláště
partnerství mezi obcemi, a vytvořit mechanismy k rozpoznání a sdílení dobré praxe
v celém vzdělávacím systému.
Aspekt, který je třeba posílit, je podpora hodnocení přicházející z centra. Oblastmi, ve
kterých by mohlo být vedení z centra užitečné, jsou například: jasné pokyny pro
klasifikaci a příklady různých výkonů žáků, kterých by učitelé mohli užívat ve svém
hodnocení, hodnotící nástroje pro učitele, jež by mohly být užity při hodnocení žáků
(např. banky testů), internetové platformy navrhující strategie formativní výuky a učení,
nástroje k sebehodnocení učitelů, nástroje pro vedení škol při hodnocení učitelů a nástroje
a pokyny pro zřizovatele škol pro hodnocení vedoucích pracovníků škol.
Existuje také prostor pro zlepšení spolupráce v rámci systému. Kraje by měly
podporovat partnerství mezi obcemi, obzvláště mezi nejmenšími obcemi, s cílem vytvořit
kapacity v hodnocení. Další možností je podporovat vytváření kontaktních sítí
(networking) mezi pracovníky centrálních, krajských a obecních úřadů, zodpovědných za
kvalitu ve vzdělávání. To by mohlo probíhat např. prostřednictvím každoročních setkání
příslušných pracovníků na různých úrovních. Národní a krajské úrovně by se měly také
více podílet na podpoře vytváření sítí vztahů v obcích zapojených do projektů s cílem
zajistit kvalitu a dosáhnout zlepšení. Rovněž je třeba posílit spojení mezi obecními
a krajskými úrovněmi při zajišťování kvality, například vznesením požadavku na obce,
aby podávaly krajům zprávy o zajištění kvality v jimi zřizovaných školách.
Další strategie těží do značné míry z odbornosti založené na praktických zkuše-
nostech a z mnoha příkladů inovační praxe, která se rozvinula na místní úrovni. Národní
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
2. Rámec hodnocení - 43
instituce, jako je Česká školní inspekce, by mohly hrát výraznější roli v rozšiřování
a sdílení efektivních metod napříč školami a obcemi. Školské řídící orgány by měly být
podporovány ve shromažďování příkladů dobré praxe ve svých školách. Národní
a krajské úřady by měly poskytovat metodické vedení v tom, jak vybírat příklady dobré
praxe, jak pomáhat při zajišťování kvality v takových případech a poskytovat zpětné
důkazy celému systému.
Poznámka: Jak bylo uvedeno v předcházející kapitole, následně po návštěvě
hodnotícího týmu proběhla velká restrukturalizace těchto institucí. Tato reorganizace by
mohla mít dopad na provádění specializovaných odborných činností v působnosti MŠMT.
Poznámky
1. Jak bylo uvedeno v předchozí kapitole, po ukončení návštěvy hodnotícího týmu OECD došlo
k zásadní restrukturalizaci těchto institucí. Tato reorganizace by mohla ovlivnit poskytování
specializovaných expertýz pro MŠMT.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
44 - 2. Rámec hodnocení
Literatura
Allington, R. L. and Cunningham, P. M. (2002), Schools That Work: Where All Children Read and
Write, Allyn and Bacon, Boston, Massachusetts.
ČŠI (2010), Analýza dílčích evaluačních systémů v počátečním vzdělávání v České republice, Praha: ČŠI.
Leithwood, K., Day, P., Sammons, P., Harris, A. and Hopkins, D. (2006), Seven Strong Claims for
school Leadership, Nottingham: NCSL.
MEYS (2001), Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha, Praha: MŠMT.
MEYS, (2007), Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, Praha:
MEYS.
OECD (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD, Paris.
OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS,
OECD, Paris.
Pont, B., Nusche, D. and Moorman, H. (2008), Improving School Leadership, Volume 1: Policy and
Practice, OECD, Paris.
Výzkumný ústav pedagogický v Praze (2007), Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
RVP ZV, Praha.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
3. Hodnocení na úrovni žáka - 45
Kapitola 3
Hodnocení na úrovni žáka
Výkon žáka je v České republice hodnocen širokou škálou nástrojů sahajících od externího
hodnocení po každodenní hodnocení ve třídě. Všichni žáci jsou hodnoceni v průběhu celého
školního roku ve všech předmětech. Žáci jsou hodnoceni jak ústně, tak prostřednictvím
školních testů a zkoušek. Jsou hodnoceni známkami od 1 do 5. Hodnotící kritéria a postupy
jsou definovány školou. Na konci základního (a povinného) vzdělávání nejsou zadávány
externí národní závěrečné zkoušky. Naopak závěrečné zkoušky na konci středního vzdělávání
jsou povinné. Jsou to maturitní zkouška a závěrečná zkouška s výučním listem. Od roku 2011
mají maturity společnou národní standardizovanou část. V současnosti je zaváděno plošné
národní standardizované testování v 5. a 9. ročnících základního vzdělávání, a to z českého
jazyka, cizího jazyka a matematiky. Hlavním přínosem je skutečnost, že v České republice je
hodnocení vnímáno jako součást profesní role učitelů. Dalšími pozitivy jsou existence externí
dimenze v hodnocení a zvýšená pozornost zaměřená na výstupy vzdělávání žáků. Existují
nicméně výrazné výzvy týkající se efektivního hodnocení žáků. Patří sem tradiční přístupy
k výuce a hodnocení, počáteční stadium hodnocení pro učení, obavy ze současných přístupů
k sumativnímu hodnocení, nedostatečná konzistence hodnocení žáků napříč školami a třídami,
potenciální rizika národního standardizovaného testování, malá interakce mezi učiteli ohledně
hodnocení žáků, nedostatečná pozornost věnovaná hodnotícím dovednostem při přípravě
učitelů a omezené informace poskytované rodičům a zákonným zástupcům.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
46 - 3. Hodnocení na úrovni žáka
Tato kapitola se zaměřuje na přístupy k hodnocení žáka v systému hodnocení v České
republice. Hodnocení žáka se vztahuje k procesům, ve kterých jsou podklady pro
hodnocení shromažďovány plánovitě a systematicky, tak aby bylo možné posoudit
žákovo učení (EPPI, 2002). Tato kapitola se zabývá jak sumativním hodnocením
(hodnocení učení), tak i formativním hodnocením žáků (hodnocení pro učení).
Kontext a charakteristické rysy
Přístup k hodnocení žáka v České republice – systém, který se rychle mění
Jak bylo uvedeno v informativní zprávě o České republice, „hodnocení žákova
pokroku má motivační funkci, poskytuje zpětnou vazbu a také slouží jako jedno z kritérií
při rozhodování o budoucí vzdělávací dráze žáků“ (ÚIV, 2011).
Tradiční vzdělávání v České republice bylo založeno na standardizovaných postupech
(výuka podle podrobných osnov, předepsané učebnice a podrobné pokyny pro učitele).
Hodnocení žáka bylo výlučnou zodpovědností učitele a bylo založeno na ústním zkoušení
před celou třídou a na pravidelných testech. Učitel pak určil známku, která se objevila na
školním vysvědčení dvakrát ročně. Nejdůležitějším hodnocením byly přijímací zkoušky
na střední a vysoké školy.
Po roce 1989 byl vzdělávací systém v České republice liberalizován (volný výběr
učebnic, více svobody pro školy ve výběru obsahu vzdělávání a vyučovacích metod).
Každá škola nyní zodpovídá za tvorbu školního vzdělávacího programu (ŠVP), který
rozpracovává národní rámcový vzdělávací program (RVP) a maximálně zohledňuje
potřeby žáků. Pravidla pro metody a obsah hodnocení žáků jsou stanoveny ve školním
vzdělávacím programu a jsou součástí interních předpisů. Tato pravidla jsou schvalována
školskou radou.
Navzdory liberalizaci vzdělávacího systému a kurikulární reformě zůstává mnoho
aspektů hodnocení žáka nezměněno. Učitelé stále zodpovídají za hodnocení žáků.
Všichni žáci jsou zkoušeni průběžně po celý školní rok v každém předmětu. Žáci jsou
obvykle zkoušeni ústně (každý žák nejméně dvakrát ročně) a pravidelně píší testy nebo
zkoušky. Písemné testy se obvykle skládají z otevřených otázek, výjimečně mají formu
multiple choice (výběr správné odpovědi z několika). Na konci každého pololetí učitelé
podávají zprávu o výsledcích žáků ve všech předmětech, jakož i o jejich chování.
Výsledky žáků jsou vyjádřeny buď známkami, nebo slovním hodnocením, případně
kombinací obojího. To platí pro základní a střední vzdělávání. Známky používané
k hodnocení znalostí žáka jsou na škále: 1 (výborně), 2 (velmi dobře), 3 (dobře),
4 (dostatečně) a 5 (propadl nebo nedostatečně). Povinná školní docházka není ukončena
závěrečnou zkouškou. Místo toho v posledním roce povinné školní docházky vydá škola
žákům výstupní hodnocení, které specifikuje, jak úspěšně žák splnil vzdělávací cíle dané
zákonem. To také může nastat v 5. nebo 7. ročníku základní školy, jestliže žák bude plnit
povinnou školní docházku v gymnáziu nebo konzervatoři. Toto ustanovení bude
odstraněno v novele školského zákona, která je v současnosti projednávána Parlamentem
ČR.
Pokud žák vstupuje do vyššího stupně vzdělání, v některých případech skládá
přijímací zkoušky, za jejichž obsah nesou zodpovědnost příslušné školy. Tyto zkoušky
tradičně znamenají důležitý mezník v životě žáka a příprava žáků na takové zkoušky má
vysokou prioritu. Vzhledem ke snižování počtu obyvatel ale důležitost těchto zkoušek
klesá a v současnosti trvá hlavně při přechodu na víceletá gymnázia ve městech.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
3. Hodnocení na úrovni žáka - 47
Maturitní zkoušky
Pravidla hodnocení ve středních školách – jak u všeobecného, tak odborného
vzdělávání – jsou obdobné jako na základních školách. Střední škola je ukončena
zkouškou charakteristickou pro daný typ vzdělávání. Jedná se o maturitní zkoušku (ve
všeobecných a odborných školách), závěrečnou zkoušku vedoucí k získání výučního listu
(ve středních odborných učilištích) a závěrečnou zkoušku se závěrečným vysvědčením.
Maturitní zkouška má dvě části. Za prvé je zde společná část, která se skládá ze tří
zkoušek: český jazyk a literatura, cizí jazyk a volitelný předmět, který lze volit
z matematiky, přírodních věd, informačních technologií nebo společenských věd (viz
níže). Druhá, profilová část vychází z typu školy a skládá se ze zkoušky ve dvou nebo
třech předmětech stanovených rámcovým vzdělávacím programem (RVP) a ze dvou
volitelných předmětů. Druhá část zkoušky závisí na typu školy (například všeobecného
nebo odborného zaměření). Zkoušky jsou písemné nebo ústní. Žáci mohou konat tyto
zkoušky pouze za předpokladu, že úspěšně ukončili poslední ročník středního vzdělávání.
Úspěšné složení maturitní zkoušky je předpokladem k přijetí na vysokou školu nebo do
vyšší odborné školy.
Závěrečná zkouška vedoucí k získání výučního listu se skládá z praktické a teoretické
části v určených odborných oblastech, obvykle zahrnuje písemnou zkoušku, ústní
zkoušku a praktickou zkoušku. Závěrečná zkouška je odborná a žáci musí prokázat, jak
dobře jsou připraveni na využití specifických dovedností relevantních studovanému
oboru.
Za obsah závěrečných zkoušek, administraci s nimi spojenou a za jejich hodnocení
i za vydání výučního listu jsou zodpovědné jednotlivé školy. Učitelé ve školách specifi-
kují požadavky zkoušky a hodnotí žáky podle kritérií hodnocení vymezených příslušným
školním vzdělávacím programem.
Ve zkouškách je přítomen externí prvek: jako předseda zkušební komise je jmenován
učitel z jiné školy. V současné době byla přidána společná, standardizovaná část
závěrečné zkoušky (viz níže).
V souvislosti se středním vzděláním s výučním listem pracuje Národní institut
odborného vzdělávání od roku 2005 na nové závěrečné zkoušce jednotného obsahu
(jednotná zadání), kterou budou využívat různé vzdělávací programy, takže bude
dosaženo určité míry standardizace. Cílem je sladit standardizovaný obsah zkoušky se
standardy jednotlivých kvalifikací popsaných v národním kvalifikačním rámci, který je
v současnosti připravován.
Zavedení národního hodnocení
Zavedení plošného testování bylo stanoveno jako priorita usnesením vlády České
republiky ze dne 4. srpna 2010 a v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací
soustavy 2011. Konkrétně jsou reformovány závěrečné zkoušky ve středních školách
a jsou zavedeny standardizované testy v 5. a 9. ročnících základního vzdělávání.
Zavedení národního testování a zkoušek je kontroverzní. Zastánci argumentují, že
testování poskytne prostředky pro vyjasnění a posílení důležitých částí vzdělávacích
programů a objektivní měřítka vzdělávacích výstupů. Odpůrci standardizovaných testů
poukazují na rozpor mezi obsahem testů a veřejně deklarovanými cíli reformy. Také
argumentují, že testy zaměří pozornost učitelů a žáků na méně důležité oblasti
vzdělávacího programu a podpoří přípravu na testování.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
48 - 3. Hodnocení na úrovni žáka
Reforma maturitní zkoušky
Od roku 1997 je zřejmý záměr zavést do maturitní zkoušky společnou standardi-
zovanou část, která bude administrována a klasifikována centrálně (s výjimkou částí,
které nemohou být známkovány automaticky a za jejichž hodnocení zodpovídají
vyškolení učitelé ve školách, kam docházejí dotčení žáci). Společná část maturitní
zkoušky byla na jaře 2011 administrována CERMATem, a to po přípravě několika verzí.
Hlavním důvodem zpoždění v realizaci zkoušky byl nejasný záměr reformy samotné
zkoušky. Například cíle, kterým by zkouška měla sloužit, nebyly jasné, cíle stanovené
v rámcových vzdělávacích programech byly v rozporu s konkrétním modelem zkoušky,
modely neodrážely změny ve vzdělávacích programech nebo zvyšující se podíl žáků,
kteří je budou konat.
Jak bylo vysvětleno výše, maturitní zkouška má nyní dvě části: společnou (externí),
standardizovanou část a profilovou (školní) část. MŠMT prostřednictvím CERMATu
zodpovídá za centrálně připravenou standardizovanou společnou část. Společná část je
nabízena ve dvou úrovních obtížnosti, ze kterých si žák může zvolit. Obě úrovně
obtížnosti zajistí přístup k dalšímu studiu za předpokladu, že žák získá maturitní
vysvědčení. Hlavní motivací pro vytvoření standardizované části bylo poskytnout
objektivnější základ pro vstup do terciárního vzdělávání. V roce 2011 se společná část
skládala ze dvou povinných zkoušek z českého jazyka a cizího jazyka nebo matematiky
a z nepovinné zkoušky z volitelného předmětu. Žáci uspějí u závěrečné zkoušky, pokud
úspěšně složí všechny zkoušky z povinných předmětů jak ve všeobecné, tak profilové
části. Neexistují kredity udělené v případě částečného úspěchu, avšak uchazeči mají
právo podstoupit opravnou zkoušku v předmětech, ve kterých neuspěli.
Zavedení národního standardizovaného testování v 5. a 9. ročnících
Je v plánu zavést standardizované testování v 5. a 9 ročnících základního vzdělávání
ve třech předmětech: v českém jazyce, cizím jazyce a matematice. Testy budou zadávány
prostřednictvím IT a vyhodnocovány počítačem. Podle vyjádření vlády budou účel
a použití testů několikanásobné.
Očekává se, že testování poskytne zpětnou vazbu žákům, rodičům a učitelům, kteří
následně modifikují učení žáka. Navíc je v plánu použít testy jako evaluaci práce škol
a poskytnout informace rodičům o kvalitě škol, tedy výsledky budou zveřejňovány na
úrovni školy a umožní srovnávání škol. Výsledky testů budou užívány k monitorování
českého vzdělávacího systému jako celku a k sledování rozdílů ve výsledcích vzdělávání
mezi kraji. A konečně by testy mohly také sloužit jako podklad pro přijetí do vyššího
stupně vzdělávání.
MŠMT zahájilo přípravu na vytvoření testů ustanovením čtyř pracovních skupin
v listopadu 2010. Skupiny se skládají z úředníků MŠMT, pracovníků Výzkumného
ústavu pedagogického v Praze, ředitelů škol a učitelů a jejich hlavním cílem je vypra-
covat standardy, které budou sloužit jako hlavní reference při tvorbě standardizovaných
testů. Je v plánu testy pilotovat v letech 2011 a 2012 a následně je kompletně implemen-
tovat v roce 2013. První verze standardů pro testy byla představena odborné veřejnosti
v lednu 2011. Na webovém portálu Výzkumného ústavu pedagogického v Praze bylo ke
standardům otevřeno diskusní fórum. Je třeba uvést, že s národním testováním existuje
předchozí zkušenost. V letech 2004 až 2008 Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání
(CERMAT) administrovalo standardizované testy na národní úrovni z českého jazyka,
matematiky a studijních předpokladů určené žákům 5. a 9. ročníků základních škol.
Deklarovaným účelem tohoto testování bylo poskytnout školám zpětnou vazbu o jejich
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
3. Hodnocení na úrovni žáka - 49
výkonu. Školy se zúčastnily testování ve většině krajů dobrovolně. Zapojené školy
obdržely zprávy o svých výsledcích, ale výsledky škol nebyly zveřejněny a data nebyla
užita pro hodnocení na úrovni systému.
Několik soukromých společností působících v českém vzdělávacím systému také
nabízí základním i středním školám standardizované testy ve většině předmětů, a to pro
různé ročníky a úrovně. Školy využívají těchto testů poměrně často jako prostředku
k získání zpětné vazby o výkonu žáků ve specifických vzdělávacích oblastech. Testy
monitorují pokrok žáka, pokud jsou užívány po několik let.
Silné stránky
Hodnocení je vnímáno jako součást role učitelů
Učitelé v České republice hrají důležitou roli v hodnocení žáků. Na všech úrovních
vzdělávání hrají učitelé hlavní roli v hodnocení žáků a v informování o výsledcích
hodnocení. Zavedení školních vzdělávacích programů stanovuje učitelům dokonce větší
úlohu a zvýšenou zodpovědnost při formulaci cílů učení žáků a jejich dosahování. Školy
musí stanovit a zveřejnit kritéria, podle kterých jsou žáci hodnoceni, a nechat je schválit
školskou radou. Podle dat PISA z roku 2009 je podíl 15letých žáků právě ve školách, kde
ředitel stanovil, že dále uvedené skupiny mají výraznou zodpovědnost za stanovení
pravidel pro hodnocení žáků: ředitelé škol (95,4 %, což je nejvyšší hodnota mezi zeměmi
OECD, průměr OECD je 63,5 %), učitelé (73,2 % proti průměru OECD, který je 69,0 %)
a školské rady (51,8 %, 4. nejvyšší hodnota proti průměru OECD, který je 26,5 %); (viz
příloha D).
Všichni žáci jsou hodnoceni v průběhu celého školního roku v každém předmětu, a to
za použití různých přístupů. Obecně rozšířené je ústní zkoušení (nejméně dvakrát za rok
v každém předmětu), jakož i písemné testy/zkoušky. Rozšiřuje se vlastní hodnocení žáků
v oblastech klíčových kompetencí. Učitelé pravidelně shromažďují podklady o žákově
učení. Všeobecně lze říci, že tato autonomie v hodnocení je mezi učiteli a ve školách
obecně přijímána a podporována.
Hodnocení učitelem je základem pro výsledné známky, které jsou sdělovány rodičům
dvakrát ročně. Schůzky rodičů s učiteli se konají ve školách čtyřikrát ročně a jsou na nich
oznamovány výsledky žáků. Není kladen důraz na opakování ročníku kvůli špatnému
prospěchu žáka. Žáci mohou opakovat v každém stupni vzdělávání jen jedenkrát. Podle
dat PISA z roku 2009 patří opakování ročníku v České republice mezi nejnižší v zemích
OECD: podle vyjádření žáků do věku 15 let jich jeden nebo dva ročníky opakovala 4 %
(9. nejnižší hodnota mezi 34 zeměmi OECD; průměr OECD je 13 %, viz příloha D).
Hodnocení výsledků žáků učiteli je rovněž důležité při zkouškách na konci středního
vzdělání vzhledem k rozhodující roli učitelů v profilové části zkoušky.
Při vstupu do povinného vzdělávání učitelé a vedoucí pracovníci školy neformálně
hodnotí připravenost dětí na školu. Toto hodnocení má důležitý diagnostický potenciál
pro adaptaci vzdělávacích programů dětí v raném stadiu vzdělávání. Je třeba zajistit, aby
toto hodnocení nepůsobilo jako mechanismus pro zařazování dětí do různých vzdělá-
vacích proudů, což by mohlo limitovat jejich příležitosti ve vzdělávání.
Klíčové postavení učitele v hodnotícím procesu a podpora tohoto postavení uvnitř
škol i zvnějšku jsou velmi silnými stránkami českého vzdělávacího systému. Důsledkem
postavení učitele do centra celého procesu je důraz kladený na formativní hodnocení,
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
50 - 3. Hodnocení na úrovni žáka
důraz sdílený v mnoha zemích. To se děje navzdory různým interpretacím samotného
konceptu formativního hodnocení napříč systémy různých zemí, Českou republiku
nevyjímaje. Navzdory určitým kontroverzím okolo jeho významu existuje v českém
vzdělávacím systému jistý příklon v hodnocení k formativním postupům.
Do hodnocení byla zavedena externí dimenze
Jak bylo vysvětleno výše, součástí maturitní zkoušky se stalo centralizované, národní
hodnocení výsledků žáka. Maturitní zkouška obsahuje jak národní (společnou) část, tak
i část školní (profilovou), do které jsou zapojeni učitelé školy. Tento model umožňuje
hodnocení žáků, které je konzistentní ve formátu a obsahu napříč všemi školami v systé-
mu, ale také bere v potaz přínos hodnocení realizovaného učiteli.
Národním ústavem odborného vzdělávání byla vytvořena jednotná zadání pro získání
výučního listu. Testy jsou navázány na národní kvalifikační rámec a poskytují externí
uznávanou zkoušku klíčových výstupů v souladu s rámcovými vzdělávacími programy
a národním kvalifikačním rámcem. Nové zkoušky hodnotí žákovy kompetence a znalosti
porovnáním se souborem stanovených úkolů definovaných pro každý obor a srovnatel-
nými (standardizovanými) metodami (Kuczera, 2010).
Obě tyto iniciativy reagují na výraznou výzvu, které čelí každý systém založený na
vnitřním, formativním hodnocení vedeném učitelem: je zde potřeba kontroly a vyváže-
nosti napříč systémem tak, aby byla zaručena spolehlivost v užití standardů a kritérií,
a potřeba sbírat systémová data pro účely hodnocení kvality systému. Tyto argumenty
byly užity ve zprávě OECD o odborné přípravě s doporučením, aby bylo zavedeno
standardizované hodnocení praktických částí odborného vzdělávání (Kuczera, 2010).
Zvyšuje se zacílení na výsledky žáka
S liberalizací vzdělávacího systému a se zahájením vzdělávací reformy se prohlubuje
zacílení na klíčové výsledky vzdělávání žáků. V souladu s tímto zaměřením je patrná
snaha určit očekávané minimální standardy výstupů žáků v klíčových bodech vzdělávání.
Výstupy a standardy vzdělávání vytvářejí platformu k adekvátní reakci na vzdělávací
potřeby všech žáků na rozdíl od dlouhodobé praxe poskytovat žákům standardizované
vzdělávání.
Výzvy
Přístupy ke vzdělávání a hodnocení zůstávají výrazně tradiční
Obecně řečeno, v České republice existuje tradiční přístup k organizaci výuky. Praxe
ve výuce a hodnocení se po mnoho desetiletí nezměnila a v podstatě stále odráží přístupy
používané před liberalizací vzdělávacího systému v roce 1989. Velká většina učitelů ve
školách České republiky vyučuje řadu let (často desetiletí) a v téže škole po celou dobu
své profesní kariéry. Zaznamenali jsme zajímavý komentář jednoho učitele ve věku
kolem 45 let, že je posledních 15 let nejmladším učitelem ve sboru. V roce 2008 byl podíl
učitelů ve věku 50 let a výše 34,0 % na 1. stupni, 23,8 % na 2. stupni a 40,2 % ve
středních školách (oproti průměru OECD, který činí 30,4 %, 32,6 % a 35,8 %); (OECD,
2010). Stagnující pedagogický sbor potenciálně zachovává tradice, které si Česká
republika možná přeje reformovat, a brání zavedení inovací a dalších iniciativ. Tento zá-
věr je pravděpodobný zvláště v oblasti hodnocení, které se vztahuje k podpoře a zlepšo-
vání učení.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
3. Hodnocení na úrovni žáka - 51
Je známo, že profesní praxe značně odolává změnám, a pokud mají být přijaty nové
postupy, učitelé musí změnit myšlení. Pro učitele České republiky existují poměrně
omezené možnosti profesního růstu a vzdělávání zaměřeného na hodnocení, a když už
jsou takové příležitosti k dispozici, učitelé nemusí poznat, že by jim prospěly. Zdá se, že
formy dalšího vzdělávání, které by pravděpodobně vedly k úspěšným změnám v hodno-
tících procesech, nejsou k dispozici (viz dále).
Mezi učiteli v České republice se zvyšuje povědomí o důležitosti zpětné vazby, jak je
zřejmé z komentářů učitelů na různých úrovních, kteří argumentovali, že známky
poskytují cennou zpětnou vazbu rodičům nebo školám ve vztahu k vyučování nebo učení.
Znamená to, že známky jsou prostředkem pro sdělení stavu žákova učení v určitém čase,
ale nejsou základem pro lepší porozumění žákovu učení a pro rozhodnutí, jak jeho učení
dále podpořit. Velmi malý důraz na zpětnou vazbu nevytváří půdu pro dotazy žáků ani
pro interakci mezi učiteli a žáky, která by se týkala učení.
Hodnocení pro učení není v České republice systematicky užíváno
Učitelé, se kterými jsme hovořili, nepochybovali o důležitosti pravidelného shro-
mažďování podkladů pro klasifikaci žáka z ústních i písemných zkoušek. Těchto známek
je užíváno jako podkladu pro sepsání písemné zprávy rodičům dvakrát ročně. Zde se
jedná o důležité sumativní užití hodnocení. Existuje ale jen málo náznaků toho, že
shromážděné informace byly využity formativním způsobem. Zpětná vazba nebyla učiteli
a žáky využívána k pochopení potřeb žáka a k následné reakci, naopak byla často chápána
jako „sumativní hodnocení prováděné častěji“. Zpětná vazba byla často uváděna jako
důležitá proto, aby učitelé, školy, rodiče a žáci byli lépe „informováni“. Získávání zpětné
vazby bylo také jedním z důvodů často citovaných učiteli ve vztahu k národnímu
testování v 5. a 9. ročnících a k užitečnosti národních zkoušek.
Výzkumy Blacka a Williama (1998) a mnoha dalších prokázaly velmi silné dopady
zpětné vazby a dalších hodnocení na zlepšení výkonu žáků. Flórez a Sammons (2010) ve
svém přehledu dopadů a vlivu hodnocení pro učení říkají, že většina důkazů potvrzuje
pozitivní efekt. Uznávají sice potřebu tvrdých dat ohledně dopadu na výsledky žáků, ale
zdůrazňují, že existuje množství kontextových vlivů, které mohou představovat překážky.
Jak bylo řečeno ve zprávě DANZ, primární funkcí hodnocení je podpora učení
vytvořením zpětné vazby, takže žáci mohou jednat podle toho, kam směřují, jak tam
směřují a kam mohou pokračovat (Absolón et al., 2009, str. 1).
Aby byla zpětná vazba efektivní, je třeba, aby přišla včas, byla informativní
a konstruktivní. Zpětná vazba poskytovaná žákům v České republice nebyla okamžitá
a omezovala se na známky nebo stručné komentáře. Nebylo zaznamenáno, že by bylo
hodnocení použito k modifikaci výuky podle potřeb jednotlivých žáků, a nebyly ani
běžně užívány individuální plány vzdělávání.
V současnosti prováděná neformální hodnocení připravenosti dětí na školní docházku
se musí aplikovat v České republice opatrně. Toto hodnocení má velký diagnostický
potenciál, ale jeho užívání by se mělo orientovat na daný účel. Například by bylo
nevhodné, aby bylo takové hodnocení užíváno k vyloučení dětí ze školní docházky nebo
k tomu, aby je nasměrovalo do určitých vzdělávacích programů.
Sumativní hodnocení žáků vzbuzuje jisté obavy
Učitelé obvykle udělují normativní známky vycházející z porovnávání žáků ve třídě.
Se zaměřením celého systému na výstupy vzdělávání a na standardy očekávaných
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
52 - 3. Hodnocení na úrovni žáka
výsledků není takové komparativní hodnocení nejvhodnějším ani informativním
referenčním rámcem, který by měli učitelé používat. Vhodnějším rámcem pro hodnocení,
interpretaci známek a slovní hodnocení žákova výsledku by bylo ve vztahu ke kritériím
(hodnocení na základě kritérií), ve vztahu k očekávané úrovni výstupů vyjádřené
standardy (hodnocení na základě standardů) nebo ve vztahu k předchozím výsledkům
učení žáka (ipsativní hodnocení).
V každém předmětu učitelé informují o výsledcích a chování žáka (o úsilí
a motivaci). Obvykle jsou v jedné známce (hodnocení) zahrnuty obě položky. To
znamená, že v udělené známce je oceněno žákovo úsilí a motivace. Tato praxe směšuje
hodnocení výsledku s oceněním úsilí a motivace. Není pochyb o tom, že úsilí a motivace
jsou velmi důležitými faktory, které ovlivňují výsledky žáka. Tyto složky by ovšem měly
být hodnoceny odděleně, aby bylo zajištěno hodnocení „čistého“ indikátoru každé oblasti.
To by také napomohlo lepšímu pochopení žáka jako komplexní bytosti a informovalo by
učitele a rodiče o tom, jak lze co nejlépe zohlednit specifické potřeby vzdělávání daného
žáka.
Hodnocení žáků napříč školami a třídami není dostatečně srovnatelné
Každá škola si stanovuje svůj školní vzdělávací program (ŠVP), který je schválen
školskou radou. Škola zodpovídá za zpracování systému hodnocení a kritérií hodnocení.
Jak je popsáno v informativní zprávě připravené Českou republikou (ÚIV, 2011), Česká
školní inspekce uvádí, že se pravidla hodnocení a praxe často liší mezi školami a že
popisy hodnotících postupů a kritérií jsou často velmi obecné. Také není běžnou praxí
českých učitelů specifikovat kritéria hodnocení detailně a informovat o nich žáky
v předstihu. Navíc neexistuje dokumentace o postupech při hodnocení žáků prováděném
jednotlivými školami.
Přestože školy užívají stejné pětistupňové klasifikační stupnice, mají různá kritéria
hodnocení. Tudíž je zřejmé, že známky udělené v jedné škole nemusí odpovídat
podobným známkám získaným v jiné škole. Tato nerovnost známkování se stává
obzvláště problematickou, když žák přejde na jinou školu. Obecná absence národních
specifikací nebo pravidel pro hodnocení žáka brání důsledné aplikaci kritérií hodnocení.
Rozdíly mezi školami ve zpracování systémů hodnocení, obzvláště v tom, jak jsou
aplikována kritéria pro hodnocení výstupů žáka, jsou nevyhnutelné vzhledem k absenci
národních pokynů a zdrojů, které by podporovaly školy a učitele v této práci.
Moderace (diskuse mezi učiteli o kvalitě práce žáků) je jedním z mechanismů
k vybudování sdíleného chápání kritérií a standardů hodnocení uvnitř škol i mezi nimi.
Uvnitř škol jsou klasifikace a její kritéria diskutovány jen málo a mezi školami vůbec ne.
Obecně je moderace, která spočívá v diskusích učitelů nad konkrétní prací žáka,
nedostatečně rozvinuta.
Centrální podpora v hodnocení žáků učitelem je omezená
Jak již bylo řečeno, vzdělávací reforma a implementace ŠVP přesunuly na učitele
větší požadavky v oblasti hodnocení žáků. Zdá se, že na centrální úrovni je nedostatek
povědomí o potřebě podporovat učitele v oblasti hodnocení žáků. Mezi nedostatky patří
absence norem, které by pomohly učitelům hodnotit v souladu s rámcovými vzdělávacími
programy (prostřednictvím školních vzdělávacích programů), např. vzorové žákovské
práce, nedostatečná je nabídka volně použitelných hodnotících nástrojů, včetně testových
bank, je málo příležitostí dalšího vzdělávání.
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012 © OECD 2012
3. Hodnocení na úrovni žáka - 53
Národní standardizované testování s sebou nese množství omezení a rizik
Jak bylo popsáno výše, Česká republika se chystá zavést národní standardizované
testování v 5. a 9. ročnících (v českém jazyce, cizím jazyce a matematice). Účel
národního testování v 5. a 9. ročnících zůstává - přes oznámení MŠMT - školami nepříliš
dobře pochopen. Testování proběhne on-line, tudíž testy pokryjí limitovaný rozsah
vzdělávacích cílů, takový, který lze posoudit a vyhodnotit počítačem prostřednictvím
objektivních formátů úloh. Při přípravě na uvedení národního testování připravoval tým
učitelů standardy, na základě kterých budou národní testy klasifikovány. Učitelé nebudou
mít ve známkování testů žádnou roli.
Vypracování standardů pro nové národní kurikulum (RVP) je zásadním prvkem na
úrovni systému k zajištění určité standardizace výstupů vzdělání žáků v programech,
které jsou zpracovávány jednotlivými školami (viz kapitola 2). Nicméně příprava
standardů, které specificky ovlivní podobu národních testů, potenciálně ohrožuje
množství těžce získaných a velmi důležitých úspěchů, které vzdělávací systém v České
republice zaznamenal od své liberalizace po roce 1989. Hodnotící tým je toho názoru, že
příprava standardů je uspěchaná vzhledem k požadavku na pilotní ověřování národních
testů v roce 2011. Příprava standardů začala v listopadu 2010 a měla být dokončena
v polovině roku 2011. Ve světle tohoto důvodu mohou být standardy spíše považovány za
specifikace pro národní testy než za indikátory kvality výsledků žáků očekávaných na
různých úrovních vzdělávacího systému.
Hodnotící tým se domnívá, že je naprosto zásadní lépe objasnit účely národního
testování a připustit, že testy pokryjí omezený rozsah kompetencí. Testy pravděpodobně
budou, jak bylo původně ohlášeno MŠMT, „testy vysoké důležitosti“, tedy budou se
k nim vztahovat vážné důsledky. To určitě nastane, pokud výsledky testů budou užity
k hodnocení škol nebo učitelů. Zahraniční zkušenosti (zvláště z USA) ukázaly, že existují
závažné negativní vedlejší účinky, pokud je výsledků národního testování užito pro tyto
účely. Za těchto okolností může národní testování způsobit, že učitelé a školy přijmou
metody, které maximalizují „výsledek“ jejich třídy a školy. Jsou to například tyto
metody: (i) učitelé se zaměřují spíše jen na takové výstupy učení, které budou ověřovány
v národním testování, než na celý rozsah kompetencí kurikula („učení na test“),
(ii) učitelé ignorují výstupy průřezových témat, (iii) čas ve výuce je vyhrazen přípravě na
testování a (iv) školy vybízejí jen schopnější žáky, aby se zúčastnili testování atd.
Jakékoli potenciálně škodlivé dopady musí být zváženy s předstihem, před navržením,
implementací a využitím výsledků národního testování, stejně jako i možné dopady na
vzdělávací záměr kurikulární reformy. Více podrobností viz Morris (2011) a Rosenkvist
(2010).
Hodnocení žáků vede k malé interakci mezi učiteli
V České republice se učitelé zřídka scházejí kvůli hodnocení žáků. Na národní úrovni
neexistují kritéria hodnocení ani jiné zdroje, které by pomáhaly v hodnocení žáků
vzhledem k ŠVP. Ve školách pracují učitelé v relativní izolaci. Moderace výsledků žáka
je mezi učiteli na nízké úrovni. Moderace (věcná diskuse mezi učiteli nad konkrétní
žákovskou prací) může poskytovat učitelům významnou odbornou příležitost rozvoje,
která se úzce váže k jejich práci ve třídě. Moderace také zlepšuje učitelovy kompetence
při hodnocení práce žáků a rozvíjí sdílené chápání kritérií nebo standardů hodnocení.
Důkaz výrazných výhod, které přinášejí odborné diskuse nad žákovskými pracemi
s cílem zlepšit výstupy žáků, byl podán v novozélandských programech profesního
ZPRÁVY OECD O HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ - ČESKÁ REPUBLIKA 2012© OECD 2012
54 - 3. Hodnocení na úrovni žáka
rozvoje čtenářské i matematické gramotnosti a hodnocení pro učení (Timperley et al.,
2007).
Mnoho účelů maturitních zkoušek vyvolává jisté pochybnosti
Zdá se, že národní zkoušky na konci středního vzdělávání slouží dvěma protichůd-
ným účelům. Jedním cílem zkoušky je poskytnout žákům doklad o úspěšném ukončení
středního vzdělávání. Zdá se ovšem také, že výsledky národních maturitních zkoušek
mohou být používány pro porovnávání výkonu škol. Tyto dva cíle nejsou kompatibilní
a bylo by třeba odlišných přístupů, aby byly oba naplněny. Jestliže mají národní zkoušky
dokládat úspěšné zvládnutí vzdělávacího programu, pak je důležité, aby zkoušky
adekvátně pokrývaly celou šíři a hloubku kurikula, znalostí a kompetencí. K posouzení
Autor:
OECD (2012)
Primární kategorizace zdrojů: