Rovnost a kvalita
ve vzdělávání
PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
PŘEDMLUVA
Rovnost a kvalita
ve vzdělávání
PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
-3
4 - PŘEDMLUVA
Za publikování této práce odpovídá generální se kretář OECD. Názory a použité
argumenty zde publikované nemusí nezbytně reflektovat oficiální náhled Organ i-
zace nebo vlád členských zemí.
Tento dokument a všechny složky v něm obsažené nenarušují suverenitu žádné
země ani mezinárodní hranice, nepoškozují jméno žádné členské země, města ani
oblasti.
Prosím citujte tuto publikaci jako:
OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and
Schools, OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en
ISBN 978-92-64-13084-5 (print)
ISBN 978-92-64-13085-2 (PDF)
Statistické údaje týkající se Izraele jsou poskytnuty příslušnými izraelskými úřady, které za ně nesou odpovědnost. OECD
využívá těchto údajů v souladu s mezinárodním právem, bez úmyslu poškodit status Golanských výšin, východního Jeruzaléma
a izraelských osad na západním břehu.
Photo credits: © Brian Kennedy/Flickr/Getty Images
Původní dokument OECD v angličtině a francouzštině je vydán pod názvem „Equity and Quality in Education: Supporting
Disadvantaged Students and Schools“, „Equité et qualité dans l'éducation: Comment soutenir les élèves et les établissements
défavorisés”.
© 2012 OECD All rights reserved.
© 2012 Czech School Inspectorate for this Czech edition
Kvalita překladu a jeho soulad s původním textem dokumentu je výhradně odpovědností autorů překladu. V případě nejasnosti
mezi dokumentem původním a překladem je za závazný považován dokument původní.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
PŘEDMLUVA
-5
PŘEDMLUVA
Vzdělávací systémy, které si vedou nejlépe, jsou ty, které dokážou propojit rovnost ve
vzdělávání s kvalitou. Takové systémy pak představují pro všechny děti možnost získat kva-
litní vzdělání. Tato zpráva předkládá strategická doporučení pro oblast vzdělávacích systémů,
která pomohou všem dětem během školní docházky uspět co nejlépe. Zpráva se zabývá tím,
do jaké míry politiky na úrovni systému a na úrovni školy dokážou prosazovat rovnost i kva-
litu. Zpráva rovněž přichází s důkazy toho, že podpora znevýhodněných žáků a škol a vytvo-
ření nových příležitostí pro ně mohou být přínosem pro vzdělávací systémy a společnosti
jako takové.
Neúspěch ve škole poškozuje dítě na celý život. Student, který opouští školu, aniž by
dokončil středoškolské vzdělání, případně aniž by dosáhl odpovídajících dovedností, má
v životě méně šancí. Tato skutečnost se odráží v nižším nástupním platu i v nižších výdělcích
po celý život, mnohem výrazněji pak i v menší schopnosti přizpůsobit se rychle se měnícím
znalostním ekonomikám a ve větším riziku nezaměstnanosti. Student bez úplného středního
vzdělání se jen s menší pravděpodobností rozhodne pro další vzdělávání a má menší schop-
nost se plně zapojit do občanských a demokratických aspektů moderních společností.
Neúspěch ve vzdělávání rovněž představuje značné náklady pro společnost. Lidé s hor-
ším vzděláním limitují schopnost ekonomiky dále produkovat, růst a inovovat. Neúspěch ve
škole poškozuje sociální soudržnost a mobilitu a představuje dodatečné náklady pro veřejné
rozpočty, které se musejí vyrovnávat s jeho dopady – mezi jinými lze jmenovat vyšší náklady
na veřejné zdravotnictví a sociální podporu, ale i vyšší kriminalitu. Z těchto důvodů by ve
všech vzdělávacích programech zemí OECD mělo mít vysokou prioritu zlepšení rovnosti ve
vzdělávání a snížení neúspěchu.
Zjištění ukazují, že rovné příležitosti mohou jít ruku v ruce s kvalitou a že snížení neú-
spěchu žáků ve školách posiluje schopnost jedinců i společností reagovat na recesi a přispívat
k hospodářskému růstu a sociální prosperitě. To znamená, že investice do vysoce kvalitního
vzdělávání a rovné příležitosti pro všechny od prvních let předškolní docházky přinejmenším
po ukončení úplného středního vzdělávání je tou nejrentabilnější vzdělávací politikou. Žáci,
kteří jsou zkušenostmi ze školy obohaceni, s větší pravděpodobností zůstanou v procesu
vzdělávání, a následně se úspěšně zapojí na trhu práce. Ti, kteří se se vzděláváním potýkají
od počátečních fází, ale dostane se jim přiměřené a včasné podpory a vedení, pravděpodobně
také školu dokončí, a to navzdory potížím v rodině či sociálnímu znevýhodnění.
Současná hospodářská recese přinášející vyšší nezaměstnanost a poptávku po vyšší
úrovni dovedností jen podtrhuje nutnost splnění tohoto úkolu. I když většina ministerstev
školství zdůrazňuje jako svou prioritu nutnost snižovat neúspěchy žáků ve školách, politiky
a praxe zemí OECD nejsou příliš konzistentní s ohledem na znevýhodněné žáky a školy
s nižší úrovní vzdělávání. Hlavním úkolem tedy zůstává zjistit, jaké politiky a praktické po-
stupy fungují nejlépe a jak je realizovat.
Tato srovnávací zpráva uvádí nástroje, které mohou pomoci překonat neúspěch ve ško-
lách a snížit nerovnosti ve vzdělávacích systémech v zemích OECD. Zaměřuje se na důvody,
proč se investice do překonávání školních neúspěchů – od předškolního po střední vzdělávání
– vyplácí (Kapitola 1), dále na alternativy ke konkrétním politikám pro jednotlivé úrovně
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
6 - PŘEDMLUVA
systému, které v současné době brání rovnosti ve vzdělávání (Kapitola 2) a konečně na opat-
ření, která je třeba přijmout na úrovni školy, zejména pak ve znevýhodněných školách vyka-
zujících nižší úroveň vzdělávání žáků (Kapitola 3).
Zpráva je výsledkem tematického šetření „Jak překonat školní neúspěch: politiky, které
fungují“ (Overcoming School Failure: Policies that Work) a vychází z koncepčního rámce
zpracovaného v projektu OECD „Již žádné neúspěchy: deset kroků k rovnosti ve vzdělávání“
(No More Failures: Ten Steps to Equity in Education (2007). (Podrobnosti o šetření jsou
uvedeny v příloze 1). Tato zpráva vznikla pod záštitou sekretariátu OECD a jejími autory
jsou Francisco Benavides, Pauline Musset, Anna Pons Vilaseca a Beatriz Pont. Paní Elvira
Berrueta-Imaz pak byla odpovědná za administrativní zpracování zprávy a za její uspořádání.
Veškeré podpůrné zprávy o vzdělávacích systémech v zemích OECD, pracovní dokumenty
a doplňující informace týkající se uvedeného šetření jsou k dispozici na webových stránkách
www.oecd.org/edu/equity.
Autoři jsou velmi zavázáni zemím, které se studie zúčastnily; konkrétně se jedná o tyto
země: Rakousko, Kanada (Manitoba, Ontario, Québec a Yukon), Česká republika, Francie,
Řecko, Irsko, Nizozemí, Španělsko a Švédsko, i jejich národním koordinátorům za podporu a
vedení. Kromě toho Nancy Hoffman (z agentury Jobs for the Future, USA), Brenton Faubert
(CMEC, Kanada), Cecilia Lyche (převedena na práci na zprávě z ředitelství pro vzdělávání,
Norsko) a Elizabeth Leisy (studentka doktorandského studia, Harvard Graduate School of
Education) přispěli svými analytickými odbornými znalostmi
V rámci OECD poskytli hodnotné odborné názory na naši práci Bernard Hugonnier, zá-
stupce ředitele pro vzdělávání, Deborah Roseveare, ředitelka sekce vzdělávací politiky a od-
borná analytička, Inyup Choi, Simon Field, David Istance, Paulo Santiago a Oscar Valiente
a Cassandra Daviss společně s Anne-Lise Prigent přispěly k šíření této zprávy. Peter Cham-
bers provedl editaci anglické verze a Caroline Champin se ujala překladu do francouzštiny.
Jsme rovněž vděčni nadaci Jaume Bofill a paní Anně Jolonch a Ismaelu Palacínovi za podpo-
ru této iniciativy a vyjadřujeme vděk i Ministerstvu školství, kultury a vědy Nizozemí a Ype
Akkermanovi a Marcelovi Smitsovi Van Waesberghe za zorganizování klíčové pracovní
schůzky v roce 2011.
Barbara Ischinger, ředitelka vzdělávání
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
OBSAH - 7
OBSAH
SHRNUTÍ ................................................................................................................................... 11
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ .................. 15
Rovnost ve vzdělávání a neúspěchy ve škole: hlavní výzvy pro země OECD ........................ 17
Rovnost ve vzdělávání může přispět k ekonomické konkurenceschopnosti a sociální
soudržnosti ............................................................................................................................... 25
Spravedlivé a inkluzivní vzdělávání může vyvážit dopady krize ............................................ 31
Závěr: strategie zaměřená na zlepšení rovnosti ve vzdělávání a na snížení neúspěchu žáků
ve školách ................................................................................................................................ 39
LITERATURA............................................................................................................................ 43
KAPITOLA 2. NA ÚROVNI SYSTÉMU SE ZAMĚŘIT NA POLITIKY, KTERÉ BRÁNÍ
ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................... 49
Doporučení č. 1. Odstranit opakování ročníků ........................................................................ 51
Doporučení č. 2. Vyhnout se předčasné změně vzdělávacího směru a pozdržet výběr až do
vyššího středního vzdělání....................................................................................................... 58
Doporučení č. 3. Zvládnout výběr školy a vyhnout se segregaci a zvyšování nerovnosti....... 66
Doporučení č. 4. Zpracovat finanční strategie, které budou reagovat na potřeby žáků a škol 74
Doporučení č. 5. Navrhnout rovnocenné směry vyššího středního vzdělávání, které
zabezpečí dokončení úplného středního vzdělání.................................................................... 82
Závěr: politiky na úrovni systému zaměřené na snižování neúspěchu ve škole ...................... 91
LITERATURA............................................................................................................................ 97
KAPITOLA 3. ZLEPŠENÍ ZNEVÝHODNĚNÝCH ŠKOL S NÍZKOU KVALITOU
VÝUKY .................................................................................................................................... 105
Zcela chybná rovnice: znevýhodnění žáci a školy s nízkou úrovní výuky ............................ 106
Strategie pro znevýhodněné školy s nižší úrovní výuky zaměřená na zlepšení výsledků
žáků ve vzdělávání................................................................................................................. 113
Doporučení č. 1. Posílit a podpořit vedení a řízení škol ........................................................ 114
Doporučení č. 2. Stimulovat atmosféru a prostředí školy, které budou podporovat
vzdělávání .............................................................................................................................. 121
Doporučení č. 3. Přitáhnout, podpořit a udržet si vysoce kvalitní učitele ............................. 130
Doporučení č. 4. Zajistit efektivní strategie výuky ve třídách ............................................... 138
Doporučení č. 5. Stanovit priority spolupráce škol s rodiči a komunitami ........................... 144
Závěr: politiky, které mohou pomoci znevýhodněným školám a jejich žákům ke zlepšení . 148
LITERATURA.......................................................................................................................... 153
PŘÍLOHA A. PŘEHLED METODIKY A VÝSTUPŮ ............................................................ 165
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
8 – OBSAH
Tabulky
Tabulka 1.1. Opatření stimulující vzdělávání a vedoucí k oživení v zemích OECD v letech,
2007-10 .................................................................................................................................... 32
Tabulka 2.1. Kritéria a omezení, jimiž se řídí opakování ročníku v nižším středním vzdělává-
ní ............................................................................................................................................. 54
Tabulka 2.2. Typy diferenciace v nižším středním vzdělání v různých zemích .................... 59
Tabulka 2.3. Politiky výběru školy v oblasti nižšího středního vzdělávání v zemích OECD 69
Tabulka 2.4. Nedávné iniciativy směřující k zrovnoprávnění vzdělávacích směrů ................. 88
Tabulka 2.5. Přístupy k flexibilním vzdělávacím směrům a ke zvyšování minimálního věku
pro odchod ze školy ................................................................................................................. 90
Tabulka 3.1. Pedagogické zdroje ve vztahu k průměrnému sociálně-ekonomickému zázemí
školy ..................................................................................................................................... 131
Tabulka 3.2. Znevýhodněné školy mají problémy zaujmout a udržet si učitele ................... 132
Obrázky
Obr. 1.1. Vysoce výkonné vzdělávací systémy kombinují rovnost s kvalitou ........................ 17
Obr. 1.2. Značný počet žáků dokonale nezvládne ani základní dovednosti .......................... 18
Obr. 1.3. Kolik žáků čelí riziku nízké výkonnosti ve škole?................................................... 19
Obr. 1.4. Kolik lidí nemá úplné střední vzdělání?................................................................... 21
Obr. 1.5. Ledovec představující nízký výkon a neúspěch ve škole ....................................... 23
Obr. 1.6. Dívky si vedou výrazně lépe než chlapci a propast mezi oběma pohlavími se zvětšu-
je .................................................................................................................................... 24
Obr. 1.7. Významný rozdíl ve čtenářské gramotnosti mezi žáky z imigrantského prostředí a
domácími žáky ................................................................................................................ 25
Obr. 1.8. Vyšší vzdělání nabízí více příležitostí k zaměstnání................................................ 26
Obr. 1.9. Přínosy, které má veřejnost z investic do vyššího středního vzdělání, převáží nákla-
dy ..................................................................................................................................... 31
Obr. 1.10. Nezaměstnanost mládeže se zvýšila, 2007-2010.......................................34
Obr. 1.11. Lidé s vyšším středním vzděláním přestáli krizi lépe...................................35
Obr. 2.1. Opakování ročníků ovlivňuje celou řadu žáků a v některých zemích s sebou nese
vysoké náklady ................................................................................................................ 52
Obr. 2.2. Opakování ročníků ovlivňuje celou řadu žáků a v některých zemích s sebou nese
vysoké náklady ................................................................................................................ 68
Obr. 2.3. Kolik žáků dokončí programy vyššího středního vzdělávání?................................. 84
Obr. 2.4. Zápis do vyššího středního vzdělávání podle zaměření programů.....................86
Obr. 3.1. Sociálně-ekonomické zázemí žáků má velký vliv na jejich výkony ve škole........ 107
Obr. 3.2. Rozdíl ve čtenářské gramotnosti mezi školami i v rámci škol ............................. 108
Obr. 3.3. Dopad sociálně-ekonomických podmínek školy na výsledky žáků ..................... 110
Obr. 3.4. Znevýhodnění žáci představují ve znevýhodněných školách většinu .................... 111
Obr. 3.5. Jak faktory související se žáky a atmosférou ve škole ovlivňují vzdělávání ......... 122
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
OBSAH - 9
Rámečky
Rámeček 1.1. Selhání školy: definice ......................................................................................... 20
Rámeček 1.2. Efektivita a rovnost investic do raných stadií vzdělávání .................................... 29
Rámeček 1.3. Možné bolestivé a dlouhodobé dopady nezaměstnanosti na mladé lidi............36
Rámeček 2.1. Finská všeobecně vzdělávací škola a modulární přístup k opakování ročníků .. 55
Rámeček 2.2. Změna postoje k opakování ročníků ve Francii ................................................... 57
Rámeček 2.3. Zkušenosti vybraných zemí z odložení výběru budoucího vzdělávacího směru .. 64
Rámeček 2.4. Omezení předčasného výběru vzdělávacího směru v Rakousku: od pilotního ově-
ření po celostátní reformu?.......................................................................................................... 65
Rámeček 2.5. Příklad kontrolovaného výběru ve Spojených státech, Nizozemí a Španělsku .... 71
Rámeček 2.6. Školní vouchery ve Švédsku ................................................................................ 73
Rámeček 2.7. Vážené modely financování žáků v Nizozemí a Chile ....................................... 78
Rámeček 2.8. Francouzská a řecká zkušenost z vytváření zvláštních vzdělávacích oblastí ..... 79
Rámeček 2.9. Financování znevýhodněných žáků a škol v Chile............................................... 81
Rámeček 3.1. Problémy s definováním znevýhodněných škol v zemích OECD ...................... 112
Rámeček 3.2. Složky efektivních vzdělávacích programů pro vedoucí pracovníky škol ....... 116
Rámeček 3.3. Koučing a vytváření sítí škol v Ontariu a ve Spojeném království .................. 118
Rámeček 3.4. Systémová podpora udržitelného zlepšení ......................................................... 120
Rámeček 3.5. Postupy použité pro zlepšení atmosféry ve školách ve Francii a ve Španělsku 125
Rámeček 3.6. Využívání údajů pro zlepšení škol a žáků v Nizozemí ....................................... 126
Rámeček 3.7. Příklady podpory žáků v Irsku, Francii a Nizozemí ........................................... 128
Rámeček 3.8. Vybrané příklady mentoringu a programů vstupního školení ............................ 135
Rámeček 3.9. Pobídky pro učitele ve znevýhodněných školách v Severní Karolíně a v Koreji137
Rámeček 3.10. Jak zajistit efektivní vzdělávání? ...................................................................... 139
Rámeček 3.11. Metody přímé výuky a výuky orientované na žáka .......................................... 142
Rámeček 3.12. Zapojování žáků do vzdělávání v USA pomocí kurikula ................................. 143
Rámeček 3.13. Kontaktování rodin a komunit v Nizozemí, Irsku a ve Francii ........................ 147
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
10 – OBSAH
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
SHRNUTÍ -
11
SHRNUTÍ
Snížení neúspěchu ve vzdělávání se vyplatí společnosti i jednotlivci. Může rovněž při-
spět k hospodářskému růstu a rozvoji společnosti. Obecně platí, že systémy, které si v rámci
OECD vedou nejlépe, jsou ty, které dokážou propojit rovnost ve vzdělávání s kvalitou. Rov-
nost ve vzdělávání znamená, že osobní a společenské okolnosti, jako je pohlaví, etnický pů-
vod či rodinné zázemí, nepředstavují překážky při dosahování vzdělávacího potenciálu (spra-
vedlnost), a že všichni jednotlivci získají alespoň základní minimální úroveň dovedností (in-
kluze). V takových vzdělávacích systémech dostane velká většina žáků příležitost získat vel-
mi kvalitní dovednosti bez ohledu na osobní nebo sociálně-ekonomické okolnosti.
Země OECD čelí problému neúspěchu žáků ve školách a jejich předčasnému odchodu
ze škol
Téměř jeden z každých pěti žáků v zemích OECD nedosáhne základní minimální úrovně
dovedností, které mu mají umožnit fungovat v dnešní společnosti (tato skutečnost ukazuje na
nedostatek inkluze). U žáků s horším sociálně-ekonomickým zázemím existuje dvakrát vyšší
pravděpodobnost, že si povedou hůře než ostatní, z čehož plyne, že osobní nebo sociální
okolnosti představují překážky při naplňování vlastního vzdělávacího potenciálu (tato sku-
tečnost ukazuje na nedostatek spravedlnosti). Nedostatek spravedlnosti a inkluze podněcuje
neúspěch žáků ve škole, nejviditelnějším důsledkem čehož je předčasný odchod ze školy –
průměrně 20 % mladých lidí opouští školu před dokončením úplného středního vzdělání.
Zlepšení rovnosti ve vzdělávání a snížení neúspěchu žáků ve školách se vyplácí
Hospodářské a sociální náklady na neúspěch ve vzdělávání jsou vysoké, zatímco úspěš-
né dokončení úplného středního vzdělání zajišťuje jednotlivcům lepší zaměstnání a vyhlídky
na zdravější životní styl. Výsledkem jsou pak jejich vyšší příspěvky do veřejných rozpočtů
prostřednictvím vyšších daní z příjmu. Vzdělanější lidé přispívají k demokratičtějším společ-
nostem a udržitelným ekonomikám a jsou méně závislí na státní pomoci a méně zranitelní při
hospodářských otřesech. Společnosti disponující jedinci s lepšími dovednostmi jsou nejlépe
připraveny reagovat na stávající i budoucí potenciální krize. Proto jsou investice do předškol-
ního, základního a středního vzdělávání pro všechny, a pro děti ze znevýhodněného prostředí
zejména, spravedlivé a ekonomicky efektivní.
Politiky vyžadují investice do žáků od předškolního věku až po vyšší střední vzdělání
Na cestě k hospodářskému oživení se vzdělání stalo hlavní součástí strategií zaměřených
na růst v zemích OECD. Má-li být dosaženo dlouhodobé efektivity, zlepšení ve vzdělávání
musí umožnit všem žákům včasný přístup ke kvalitnímu vzdělávání, aby zůstali v systému
přinejmenším do ukončení úplného středního vzdělání a aby získali dovednosti a znalosti,
které budou potřebovat pro efektivní integraci do společnosti a na trhu práce.
Pro vlády je jednou z nejefektivnějších vzdělávacích strategií investování do vzdělávání
od předškolní úrovně až po vyšší střední vzdělání. Vlády mohou zabránit neúspěchu žáků ve
školách a snížit předčasné ochody žáků ze škol, využijí-li paralelně dvou přístupů: na úrovni
systému je třeba eliminovat praktiky, které brání rovným příležitostem ke vzdělávání, a záro-
veň se musí zaměřit na znevýhodněné školy vykazující jasné nedostatky ve vzdělávání.
Nicméně k zajištění úspěchu je třeba propojit vzdělávací politiky s ostatními politikami vlá-
dy, jako je podpora bydlení a sociální politika.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
12 – SHRNUTÍ
Je třeba se vyhnout politikám, které přispívají k neúspěchům škol a studentů ve vzdělá-
vání
Způsob, jakým jsou navrženy vzdělávací systémy, může ještě dále zhoršit původní ne-
rovnosti a mít negativní vliv na motivaci a zapojení žáků, což v konečném důsledku může
vést k jejich předčasnému ukončení vzdělávání. Odstranění překážek na systémové úrovni
povede ke zlepšení rovnosti ve vzdělávání a bude znamenat přínos pro znevýhodněné žáky,
aniž by se zbrzdil pokrok dosahovaný jinými žáky. Pět doporučení, uvedených níže, může
přispět k prevenci neúspěchu a podpořit dokončení úplného středního vzdělání.
1. Odstranit opakování ročníku
Pro zvyšování výsledků vzdělávání je opakování ročníků je finančně nákladné a neefek-
tivní. Mezi alternativní strategie k omezení této praxe patří: předejít opakování ročníku zamě-
řením se na nedostatky ve vzdělávání jedince již v průběhu školního roku; automatický po-
stup do vyššího ročníku nebo s pomocí jasně zacílené podpory omezit opakování jen na urči-
tý předmět nebo modul, v němž byl žák neúspěšný, a konečně pěstovat povědomí o tom, že
kulturu opakování ročníků je třeba změnit. Za účelem podpory uvedených strategií je třeba
vypracovat doplňkové politiky, které podpoří způsobilost škol i učitelů vhodně reagovat na
vzdělávací potřeby žáků a poskytovat jim včasnou a pravidelnou podporu. Snížení míry opa-
kování ročníků rovněž vyžaduje, aby si školy i celá společnost uvědomily, jak vysoké jsou
náklady na opakování ročníků a jaké negativní dopady má opakování ročníků na žáky.
V souvislosti s tím je třeba pro školy stanovit cíle a související pobídky.
2. Vyhnout se předčasnému rozdělování žáků do různých vzdělávacích směrů a posunout
výběr školy až na úroveň vyššího středního vzdělání
Předčasný výběr vzdělávacího směru má negativní dopad na žáky, kteří zůstanou v niž-
ším stupni vzdělávání, dochází tak k dalšímu zhoršování nerovností, aniž by se zvýšil celko-
vý průměrný výkon žáků. Výběr vzdělávacího směru by měl být posunut až na úroveň vyšší-
ho středního vzdělávání, čímž by došlo k posílení všeobecného vzdělávání. V kontextu, kde
existuje neochota posunout předčasný přechod do vyššího stupně vzdělávání, může potlačení
zaměření nebo skupin tzv. nižší úrovně negativní důsledky zmírnit. Omezení počtu předmětů
nebo doby, po kterou jsou žáci seskupováni podle schopností, zvyšování příležitostí pro změ-
nu vzdělávacího směru nebo tříd a poskytování vysokých kurikulárních standardů žákům
v rámci různých vzdělávacích směrů může snížit negativní dopady předčasné změny vzdělá-
vací dráhy, rozvrstvení žáků či seskupování žáků podle schopností.
3. Řídit výběr školy tak, aby se předešlo segregaci a zvyšování nerovností ve vzdělávání
Ponechá-li se výběr vzdělávacího směru zcela na rodičích, může to mít za následek se-
gregaci žáků podle schopností a sociálně-ekonomického zázemí, což povede k větší nerov-
nosti v rámci vzdělávacího systému. Programy výběru lze navrhnout a řídit tak, aby došlo
k vyrovnanému výběru, přičemž se omezí negativní dopad na rovnost ve vzdělávání. Existují
různé možnosti: zavedení schématu kontrolovaného výběru může kombinovat výběr rodičů
s diversifikovanějším rozmístěním žáků. Kromě toho k zajištění rovnováhy lze použít moti-
vačních pobídek, které zajistí vyšší atraktivitu znevýhodněných studentů pro kvalitnější ško-
ly, popřípadě alternativních možností, například mechanismy výběru školy a vouchery nebo
daňová zvýhodnění. Je nutné zavést politiky, které by zlepšovaly přístup znevýhodněných
rodin k informacím o školách a podpořily je při informovaném výběru.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
SHRNUTÍ -
13
4. Zajistit, aby strategie financování reagovaly na potřeby žáků a škol
Zdroje, které jsou k dispozici, a způsob, kterým jsou vynakládány, ovlivňují příležitosti
žáků ke vzdělávání. Aby bylo možné zabezpečit rovnost a kvalitu v rámci vzdělávacích sys-
témů, strategie financování by měly zaručit přístup ke kvalitnímu vzdělávání a péči od před-
školního věku dítěte, a to zejména pro znevýhodněné rodiny. Rovněž je třeba využívat strate-
gie financování, jako jsou vzorec váženého financování, který bere v úvahu skutečnost, že
náklady na výuku znevýhodněných žáků mohou být vyšší. Navíc je důležité dosáhnout rov-
nováhy mezi decentralizovanou/místní autonomií a odpovědností za vynaložené prostředky
tak, aby se zajistila podpora těm nejvíce znevýhodněným žákům a školám.
5. Koncipovat rovnocenné vzdělávací směry vyššího středního vzdělání tak, aby žáci střední
vzdělání dokončili
I když vyšší střední vzdělání představuje strategickou úroveň vzdělávání pro jednotlivce
i společnosti, 10 % až 30 % mladých lidí tuto úroveň vzdělávání nedokončí. Politiky zaměře-
né na zlepšování kvality a koncepce vyššího středního vzdělávání mohou zabezpečit, že tato
úroveň bude pro žáky přístupnější, a mohou zajistit, aby žáci úplné střední vzdělání dokonči-
li. V tomto ohledu existují různé možnosti: aby došlo ke „zrovnoprávnění“ akademických a
odborných směrů, je třeba zlepšit kvalitu odborného vzdělávání a odborné praxe, umožnit
přechod z akademického na odborné vzdělávání a odstranit „slepé vývojové směry“, posílit
metodické vedení a konzultace pro žáky a koncipovat přesně zacílená opatření, jimiž se za-
brání předčasnému odchodu žáků ze škol – například dodatečné směry (vzdělávací dráhy),
pomocí kterých lze získat středoškolskou kvalifikaci, nebo pobídky vedoucí k tomu, že žáci
ve škole zůstanou až do završení studia.
Pomoci znevýhodněným školám a žákům ke zlepšení
Školy s vyšším počtem znevýhodněných žáků čelí většímu riziku problémů, které mo-
hou vyústit v nižší výkonnost, což může následně ovlivnit celou vzdělávací soustavu. Znevý-
hodněné školy vykazující nízkou úroveň poskytovaného vzdělávání často postrádají vnitřní
kapacitu nebo podporu, aby se dokázaly zlepšit, protože představitelé vedení škol a učitelé,
ale ani prostředí, v němž se školy nacházejí, třídy a okolí škol často nedokážou nabídnout
kvalitní vzdělávací zkušenost těm nejvíce znevýhodněným žákům. Následujících pět doporu-
čení pro vzdělávací politiku se ukázalo jako efektivní podpora zlepšování výkonnosti znevý-
hodněných škol:
1. Posílit a podpořit vedení škol
Dobré řízení a vedení pracovníků ve školách je východiskem k transformaci znevýhod-
něných škol vykazujících nízkou úroveň vzdělávání, avšak vedoucí pracovníci škol nejsou
často dobře vybráni, připraveni či podporováni při výkonu svých rolí ve školách. Pokud se
mají jejich schopnosti zlepšit, pak programy na přípravu vedoucích pracovníků škol by měly
poskytovat jak obecné odborné znalosti, tak i specializované znalosti, které by napomohly
zvládání úkolů, před nimiž tyto školy stojí. Koučing, mentoring a vytváření sítí, to vše může
pomoci dalšímu rozvoji podpory vedoucích pracovníků škol, aby byli schopni dosáhnout
trvalé změny. Kromě toho je třeba, aby politiky zabezpečovaly dobré pracovní podmínky,
systematickou podporu a pobídky, které by napomohly přitáhnout a udržet si schopné vedou-
cí pracovníky v těchto školách.
Kdykoliv se to jeví jako nezbytné, měla by být zvážena podpora pro restrukturalizaci
škol. Rozdělení znevýhodněných škol s nízkou výkonností, spojování malých škol a uzavírá-
ní škol, které vykazují opakovaně neúspěch, to jsou v určitém kontextu možnosti stojící za
zvážení.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
14 – SHRNUTÍ
2. Stimulovat ve školách atmosféru vzájemné podpory a vytvářet prostředí povzbuzující
vzdělávání
Znevýhodněné školy vykazující nízkou výkonnost čelí riziku, že vzdělávání bude probí-
hat v obtížném prostředí. Konkrétní politiky pro tyto školy se musí zaměřit více než v jiných
školách na dále uvedené body: stanovit priority rozvoje pozitivních vztahů mezi učitelem
a žákem i mezi žáky či učiteli navzájem, podporovat využívání informačních systémů ke
školní diagnostice, aby bylo možné identifikovat žáky, kteří se s učením potýkají, stanovit
faktory, které vedou k narušování vzdělávání, dále je třeba poskytnout žákům přiměřené kon-
zultace a individuální podporu, čímž se usnadní přechod žáků do dalšího vzdělávacího stup-
ně. Navíc tyto školy mohou těžit i z alternativní organizace doby vzdělávání, včetně délky
vyučovacího týdne nebo školního roku, případně mohou mít přinos i z velikosti školy.
V některých případech může totiž vytváření menších tříd a škol posílit interakci mezi žáky
navzájem či interakci mezi učiteli a žáky a může vést i k lepším vzdělávacím strategiím.
3. Přilákat, podporovat a udržet si vysoce kvalitní učitele
Ačkoliv jsou to právě učitelé, kteří mají velký vliv na výkon žáků, znevýhodněné školy
nedisponují vždy nejkvalitnějšími učiteli. Politiky musí zvýšit kvalitu učitelů pro znevýhod-
něné školy a žáky tím, že poskytnou učitelům přesně zacílené vzdělávání, které by zajistilo,
že příslušní učitelé získají dovednosti a znalosti, které potřebují pro práci ve školách navště-
vovaných znevýhodněnými žáky, dále zajistí programy pro vedení nově nastupujících učitelů,
rozvoj pracovních podmínek vzájemné podpory zaměřených na zlepšení efektivity učitelů
a na udržení učitelů na těchto školách a na rozvoj přiměřených finančních a kariérních pobí-
dek, které by pomohly získat a zároveň udržet na znevýhodněných školách vysoce kvalitní
učitele.
4. Zabezpečit efektivní strategie vzdělávání ve třídách
Akademická očekávání týkající se znevýhodněných škol a žáků jsou často nižší než u ji-
ných škol, i když existují poznatky, že určité pedagogické postupy mohou zlepšit nízkou vý-
konnost žáků. Aby došlo ke zlepšení výuky ve třídách, musí politiky zajistit, aby se ve zne-
výhodněných školách podpořilo využívání vyvážené kombinace výuky soustředěné na žáka
a postupů souvisejících s kurikulem a hodnocením žáků. Školy a učitelé by měli využívat
diagnostické nástroje a sumativní hodnocení k monitorování pokroku žáků a zajistit, aby zís-
kávali dobré znalosti a vědomosti. Je velmi důležité, aby školy dodržovaly kurikulum prosa-
zující kulturu vysokých očekávání a úspěchu.
5. Stanovit priority propojení školy s rodiči a celou místní komunitou
Znevýhodnění rodiče mají tendenci méně se zapojovat do vzdělávání svých dětí, a to
z mnoha ekonomických a sociálních důvodů. Proto politiky musí zabezpečit, aby znevýhod-
něné školy upřednostňovaly vazby s rodiči a místními komunitami a zdokonalovaly komuni-
kační strategie, které by úsilí školy a rodičů sjednotily. Ty efektivnější strategie jsou přesně
zaměřeny na rodiče, které je obtížné dostihnout, a identifikují a povzbuzují jedince ze stej-
ných komunit, aby se žákům více věnovali. Budování vztahů s komunitami kolem škol, a to
jak s podnikatelskými kruhy, tak i s dalšími zainteresovanými stranami, může rovněž posílit
školy a jejich žáky.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 15
KAPITOLA 1.
INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
Tato kapitola uvádí, proč je zlepšování rovnosti ve vzdělávání a prevence neúspěchů žá-
ků ve škole z hlediska nákladů efektivní, což se projevuje zejména v kontextu stávající
hospodářské krize. Nerovné vzdělávací politiky a praxe mají negativní dopad na jedince
a zároveň omezují hospodářský a sociální rozvoj. Nerovnosti velmi často brání konkrét-
ním skupinám, jako jsou např. žáci s nižším sociálně-ekonomickým zázemím nebo mi-
granti, v dosahování úspěchů ve vzdělávání. A krize pak může tuto situaci ještě zhoršit.
Kapitola nejprve popisuje, co se ve zprávě myslí rovností ve vzdělávání, co znamená ne-
úspěch ve škole a co to je míra žáků, kteří nedokončí školní vzdělání. Dále následují po-
znatky o ekonomických a sociálních přínosech vyplývajících ze snížení neúspěchů ve
školách a investic do vzdělání. Tato část kapitoly klade důraz na skutečnost, že včasné
investice do všech žáků – a zejména do žáků pocházejících ze znevýhodněného prostředí
– a jejich podpora v průběhu vyššího středního vzdělání se vyplácí, zvláště pak v době
rozpočtových škrtů. Kapitola vyhodnocuje, jak současná recese postavila vzdělávání na
přední místo, přičemž zdůraznila potenciální rizika zvyšujících se nerovností a neúspě-
chů ve školách pro jednotlivce a zejména pro mladé lidi při jejich přechodu ze školy na
pracovní trh. Kapitola je zakončena stručným popisem důsledků politik, které by měly
vlády zvážit. Tyto dopady a implikace jsou dále rozvedeny v následujících kapitolách.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
16 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
Šance v životě dětí jsou silně ovlivněny kvalitou jejich vzdělávání. Školy se snaží po-
skytovat dětem znalosti, dovednosti a interpersonální kompetence nutné pro jejich další roz-
voj, život v dospělosti a pro jejich budoucí přispění k rozvoji hospodářství a společnosti. Ško-
ly mohou nabídnout zkušenosti, které dítě nemusí doma získat, zejména pokud žije
ve znevýhodněném prostředí (Heckman, 2008; Heckman, 2011). Avšak i přes snahy vlád
poskytovat vysoce kvalitní vzdělávání, v zemích OECD i nadále existují rozdíly ve výsled-
cích vzdělávání. Velký počet žáků nezíská ani minimální úroveň vzdělání, což ohrožuje jejich
budoucnost i pokrok dané společnosti.
Vzdělávací cíle určené pro mladé lidi v zemích OECD jsou ambiciózní: poskytovat
všem obohacující příležitosti ke vzdělání od předškolního vzdělávání až po minimálně ukon-
čení úplného středního vzdělání. Zpráva OECD „Už žádné neúspěchy: deset kroků k rovnosti
ve vzdělávání“ (No More Failures: Ten Steps to Equity in Education; Field, Kuczera a Pont,
2007) tuto skutečnost jasně zdůraznila. Nedávno dali ministři školství ze zemí OECD jasně
najevo, jak je důležité nabídnout všem dětem silný start do života, včetně vysoce kvalitního
vzdělávání ve školách, a to až do ukončení středního vzdělání. „Musíme být schopni poskyt-
nout všem žákům celou řadu alternativ v (nižším) středním vzdělávání a ve vyšším středním
vzdělávání, aniž bychom vzdělávací systémy příliš zjednodušili, což ovšem neznamená, že
snížíme laťku. Naším cílem je dosáhnout, aby se vzdělávací systémy staly více inkluzivními
pomocí rozvíjení mechanismů, které zajistí, aby každý díky na míru šitým postupům dosáhl
úspěchu“ (OECD, 2009). Toto je zásadním úkolem i odrazovým můstkem směrem k sou-
držným společnostem a konkurenceschopným ekonomikám.
Důkazy jsou zcela přesvědčivé: rovnost ve vzdělávání se vyplácí. Systémy, které si
v rámci OECD vedou nejlépe1, jsou ty, které kombinují vysokou kvalitu s rovným přístupem.
V takových vzdělávacích soustavách může velká většina žáků dosáhnout vysoké úrovně do-
vedností a znalostí, což závisí ve větší míře na jejich schopnostech a nasazení než na jejich
sociálním a ekonomickém zázemí (viz obr. 1.1). Tato kapitola analyzuje, jak přínosy investic
do rovnosti ve vzdělávání převáží náklady a jsou efektivní pro jedince i společnosti, proč by
rovnost mohla a měla jít ruku v ruce s kvalitou. Kromě toho kapitola ukazuje, že investice do
rovnosti ve vzdělávání jsou ekonomicky účinné, zejména pokud jsou investice učiněny včas.
Kapitola rovněž objasňuje, jak se snižující počty žáků, kteří předčasně opouštějí školu, a po-
silování kvality a dokončení úplného středního vzdělávání odráží ve vysoké návratnosti
z krátkodobého i dlouhodobého hlediska. Ve stávajících souvislostech mezinárodní hospo-
dářské recese se tyto důkazy stávají relevantnějšími než kdy jindy.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 17
Obr. 1.1. Vysoce výkonné vzdělávací systémy kombinují rovnost s kvalitou
Síla vazby mezi výkonem a sociálně-ekonomickým prostředím (PISA 2009)
Strength of the relationship between performance and socio-economic background above the OECD average impact
Strength of the relationship between performance and socio-economic background not statistically significantly different from the OECD average impact
Strength of the relationship between performance and socio-economic background below the OECD average impact
560
Shangai-China
Korea
540
520
Finland
Canada
Japan
New Zealand
Australia
500
Netherlands
Belgium
Norway
United States Poland Switzerland
Germany
Sweden
Estonia
Ireland
France Denmark
United Kingdom
Portugal
Italy
Slovenia
Greece
Slovak Republic Spain
Czech Republic
Luxembourg
Israel
Austria
Turkey
Russian Federation
Hungary
480
460
Iceland
OECD
average
Chile
440
Mexico
420
400
30
25
20
15
Brazil
10
5
0
Percentage of variance in performance explained by the PISA index of economic, social and cultural status (r-squared x 100)
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje, do jaké míry je výkonnost žáka determinována sociálně-ekonomickými rozdíly. Je zahrnuta
průměrná úroveň výkonu (osa y) a odchylky ve výkonnosti vysvětlované sociálně-ekonomickým zázemím žáka (osa x). V zemích
umístěných v pravých kvadrantech, mají sociálně-ekonomické faktory dopad na výkonnost nižší, než je průměr OECD. V zemích
umístěných v horních kvadrantech, hodnota středního skóre všech žáků je vyšší, než je průměr OECD. Jsou zde některé země, které
kombinují vysokou výkonnost s rovností. Například ve Finsku, stejně jako ve všech zemích umístěných v horním kvadrantu, si žáci
vedou lépe a jsou méně ovlivněni domácím prostředím, než je průměr OECD. Ekonomiky zemí, které nejsou členy OECD, jsou
zahrnuty jen pro srovnání.
Zdroj: OECD (2011a), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD, Paříž.
Statlink2http://dx.doi.org/10.1787/888932560816
Rovnost ve vzdělávání a neúspěchy ve škole: hlavní výzvy pro země OECD
Vzdělávací soustavy v zemích OECD mohou být založeny na větší rovnosti
Rovnost ve vzdělávání lze definovat mnoha způsoby. Vyjdeme-li z koncepčního rámce
definovaného ve zprávě OECD „Už žádné neúspěchy“ (No More Failures), lze na rovnost ve
vzdělávání pohlížet ze dvou úhlů: spravedlnost a inkluze. (Field, Kuczera a Pont, 2007).2
Rovnost jako inkluze znamená zajistit, aby všichni žáci dosáhli alespoň základní, tj. mini-
mální, úrovně dovedností. Vzdělávací soustavy založené na rovnosti jsou spravedlivé a in-
kluzivní a podporují žáky tak, aby dosáhli svého studijního potenciálu bez jakýchkoli formál-
ních či neformálních předem nastavených bariér nebo snížených nároků. Rovnost jako spra-
vedlnost jasně naznačuje, že osobní a sociálně-ekonomické okolnosti, jako je pohlaví, etnic-
ký původ a rodinné zázemí, nejsou překážkami při dosahování úspěchů ve vzdělávání.
Vzdělávací soustava založená na rovnosti může napravit dopady značně rozšířených
sociálních a ekonomických nerovností. V kontextu vzdělávání pak umožňuje jednotlivcům,
aby maximálně těžili ze vzdělávání a praktické výuky bez ohledu na prostředí, z něhož po-
cházejí (Faubert, 2012; Field, Kuczera a Pont, 2007; Woessmann a Schütz, 2006).
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
18 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
Program OECD pro mezinárodní hodnocení žáků (Programme for International Student
Assessment (dále jen „PISA“) je hodnotným ukazatelem, protože měří dovednosti patnáctile-
tých žáků, kteří přecházejí mezi nižším a vyšším středním vzděláváním. Z hlediska inkluze
pak obr. 1.2 ukazuje, že kolem 19 % patnáctiletých žáků se dostalo ve čtenářské gramotnosti
posuzované v testech PISA v roce 2009 pod úroveň 2, což signalizuje, že téměř jeden z pěti
žáků ze zemí OECD postrádá základní gramotnost3, a v některých zemích tento podíl překra-
čuje 25 %. Kromě toho 40 % žáků ze zemí OECD dosáhlo v oblasti čtenářské gramotnosti
pouze úrovně 2.4 Je tedy velmi pravděpodobné, že ti žáci, kteří postrádají základní dovednosti
v tomto věku (15 let), buď předčasně opustí vzdělávací systém a nedokončí vyšší střední
vzdělání, vstoupí na pracovní trh nepřipraveni a s nižšími dovednosti, anebo budou ve studiu
pokračovat, nicméně se s učením budou potýkat více než jejich vrstevníci, a budou vyžadovat
dodatečnou podporu (která bude finančně nákladnější).
Obr. 1.2. Značný počet žáků dokonale nezvládne ani základní dovednosti
Patnáctiletí žáci, kteří dosáhli úrovně 2 nebo nižší ve čtenářské dovednosti hodnocení v PISA (2009)
80
Below level 2
Level 2
70
60
50
40
30
20
0
10
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje procento žáků, kteří dosáhli na stupnici PISA hodnocení pod úrovní 2 (vyznačeno tmavě
modře) nebo získali stupeň 2 (světle modrá). Země jsou seřazeny vzestupně podle procenta žáků, kteří mají skóre nižší než 2.
Například v Kanadě 10 % žáků nedosáhlo na hodnocení 2 a 20 % této úrovně dosáhlo, což představuje celkem 30 %. Ekonomiky
zemí, které nejsou členy OECD, jsou zahrnuty jen pro srovnání.
Zdroj OECD (2010a), Výsledky PISA 2009: svazek II, Overcoming Social Background: Equity in Learning Oppor-
tunities and Outcomes, OECD, Paříž.
Statlink2http://dx.doi.org/10.1787/888932560835
Co se týče spravedlnosti, existuje celá řada poznatků, které ukazují, že zázemí studentů
má vliv na jejich akademické úspěchy, a to platí i pro země OECD. Obr. 1.3 ukazuje, že žáci,
jejichž rodiče mají nižší vzdělání, nižší sociálně-ekonomický status, pocházejí z první či dru-
hé generace imigrantů, a chlapci čelí vyššímu riziku, že jejich školní výsledky budou horší.
Tyto dva rozměry rovnosti, tj. spravedlnost a inkluze, se překrývají. Často platí, že nižší
sociálně ekonomické prostředí a nižší výkonnost ve škole se sbíhají u specifických skupin
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 19
populace. Znevýhodnění studenti stojí před vyšším rizikem nižší výkonnosti než jejich lépe
postavení vrstevníci. Například poznatky vyplývající ze šetření PISA ukazují, že patnáctiletý
žák z relativně znevýhodněné rodiny bude mít s 2,37 krát vyšší pravděpodobností skóre nižší
než stupeň 2 při posuzování čtenářské gramotnosti v rámci PISA než žák z majetné rodiny.
Obr. 1.3. Kolik žáků čelí riziku nízké výkonnosti ve škole?
Hodnocení PISA nižší než 2 a relativní riziko určitých podskupin žáků (2009)
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje dopad osobních faktorů na riziko nízké výkonnosti ve škole. Země jsou seřazeny sestupně
podle dopadu nízkého sociálně-ekonomického statutu. Procento žáků s hodnocením pod 2 je uvedeno pod označením země. Rela-
tivní riziko získání hodnocení pod úrovní2 vyšší než 1 naznačuje, že uvažovaný faktor zvyšuje pravděpodobnost hodnocení pod touto
úrovní, zatímco riziko nižší než 1 ukazuje opačným směrem. Například v Maďarsku žáci pocházející z imigrantského prostředí si
vedou lépe než rodilí Maďaři a, jak je vidět z grafu, riziko, že se dostanou pod hodnocení 2, je mnohem nižší. Nicméně studenti
s nízkým sociálně-ekonomickým statutem čelí až 3,5 krát vyššímu riziku, že se dostanou pod hodnocení 2 než jejich vrstevníci po-
cházející z lépe situovaného prostředí. Ekonomiky zemí, které nejsou členy OECD, jsou zahrnuty jen pro srovnání.
Zdroj: OECD (2010a), Výsledky PISA 2009: svazek II, Overcoming Social Background: Equity in Learning Oppor-
tunities and Outcomes, OECD, Paříž.
See: http://dx.doi.org/10.1787/888932560854
Každá vzdělávací soustava v zemích OECD má problémy s neúspěchy žáků ve školách
a jejich předčasnými odchody ze škol
V rámci zemí OCED se objevuje stanovisko, že vzdělávací soustavy musejí zajišťovat
úspěšné výsledky vzdělávání pro všechny žáky. Již neplatí zásada, že je přiměřené poskyto-
vat rovný přístup ke vzdělávání, které bude vyhovovat všem bez rozdílu (jeden střih po
všechny). Pozornost se stále více posouvá směrem ke vzdělávání, které podporuje rovnost
tak, že uznává různé vzdělávací potřeby, a ty následně plní (Faubert, 2012).
Myšlenka, že žáci neuspějí ve škole kvůli vlastním nedostatkům (akademickým či ji-
ným), je překonána myšlenkou, že selhává škola. Za příčinu neúspěchu žáků je stále více
považován deficit ve vzdělávání nebo nepřiměřené vzdělání poskytované školami, které za
neúspěch zároveň nesou odpovědnost. Tuto odpovědnost lze rozšířit na celý systém (viz rá-
meček 1.1). Jedná se o selhání škol při poskytování vzdělání, které by odpovídalo různým
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
20 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
potřebám, což vede k tomu, že žáci neuspějí. Proto je selhání školy rovněž záležitostí rovnos-
ti (Faubert, 2012; Field, Kuczera a Pont, 2007). Školské soustavy by se měly přeorientovat na
podporu rovnosti, protože očividně napravuje neúspěchy žáků (Faubert, 2012; Field, Kuczera
a Pont, 2007; Heckman, 2011).
Rámeček 1.1. Selhání školy: definice
Z hlediska systému dochází k selhání školy, pokud není vzdělávací soustava schopna poskyto-
vat spravedlivé a inkluzivní služby, které by vedly k obohacování vzdělávání žáků. Na úrovni školy
lze selhání školy definovat jako neschopnost školy poskytovat spravedlivé a inkkluzivní vzdělávání
a přiměřené prostředí pro vzdělávání žáků tak, aby byli schopni dosahovat výsledků odpovídajících
vynaloženému úsilí a schopnostem. Z hlediska jedince lze selhání školy definovat, jako neúspěch
žáka získat minimální úroveň znalostí a dovedností, což může v extrémním případě vést k tomu, že
žák předčasně opustí školu.
Zdroj: Field, S., Kuczera, M. a Pont, B. (2007), No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, Education
and Training Policy, OECD, Paříž.
Zvyšující se odpovědnost, která je přisuzována vzdělávacím systémům, je v souladu
s důležitou rolí, kterou může vzdělávání sehrát při rozbíjení vazby mezi sociálně-ekonomic-
kým zázemím a životními vyhlídkami. Nicméně slabší výkon ve škole a předčasné opuštění
školy může být způsobeno faktory, na něž mají školy a vzdělávací soustavy jen malý či do-
konce žádný vliv, například chudoba, v níž dítě žije, nebo jeho bydliště. Například vyšší vý-
skyt znevýhodněných žáků v některých školách je často výsledkem segregace z hlediska mís-
ta pobytu, a ačkoliv by koncepce programů výběru škol měla brát rovnost v úvahu, politiky
měst mají rovněž významný dopad. A proto úspěch při zlepšování rovnosti ve vzdělávání
závisí i na dalších politikách (např. politiky v oblasti zdravotnictví, bydlení, sociálních pro-
gramů, soudního systému, společenského rozvoje), což ještě více upevňuje význam podpory
vztahů mezi uvedenými oblastmi. I když vzdělávací soustava je odpovědna za to, že poskytne
žákům příležitosti k dosažení úspěchů ve vzdělávání, je důležité, aby vzdělávání bylo propo-
jeno i s dalším politikami zajišťujícími úspěch žáků.
Všechny země OECD stojí před problémem neúspěchu ve vzdělávání, jeho nejviditel-
nějším projevem je předčasné opuštění školy, což znamená, že žáci nedokončí vyšší střední
vzdělání, ať už proto, že nedokončí daný stupeň nebo neobdrží příslušný doklad (Lyche,
2010).5 Podíl dospělých ve věku mezi 25-34 lety, kteří nedokončili vyšší střední vzdělání,
dosahuje téměř 20 % z mladých lidí v zemích OECD, což názorně ukazuje obr. 1.4, i když
podíl se zásadně liší, a to od 3 % v Koreji po 62 % v Turecku.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 21
Obr. 1.4. Kolik lidí nemá úplné střední vzdělání?
Podíl dospělých mezi 25-34 a 25-64 lety, kteří nedokončili vyšší stření vzdělání (2009)
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje podíl populace dospělých lidí mezi 25 a 34 lety (sloupce) nebo 25 a 64 lety (tečky), kteří
neukončili alespoň vyšší střední vzdělání, například ve Španělsku pouze polovina dospělých ve věku mezi 25 a 64 lety dosáhla
úplného středního vzdělání, avšak mladší věkové skupiny mají výrazně vyšší míru dosažení tohoto typu vzdělání, což je zobrazeno
na skupinách lidí mezi 25 a 34 lety. Ekonomiky zemí, které nejsou členy OECD, jsou zahrnuty jen pro srovnání.
Zdroj: OECD (2011a), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD, Paříž.
See: http://dx.doi.org/10.1787/888932560873
K předčasným odchodům žáků ze škol nedochází jen tak z ničeho nic. Ve skutečnosti
platí, že předčasné odchody jsou obvykle výsledkem dlouhého procesu, kdy se žák nezapoju-
je do vzdělávání (Lyche, 2010). Výzkum identifikoval šest klíčových ukazatelů předčasných
odchodů žáků ze škol, které, pokud je zkombinujeme, mohou pomoci efektivně určit ty žáky,
kteří s velkou pravděpodobností opustí systém vzdělávání (viz obr. 1.5). Jedná se o tyto uka-
zatele:
Výkon v procesu vzdělávání je nejvyšším ukazatelem pro předčasné ukončení
školní docházky, protože špatné známky jsou signálem horší přípravy na postup ce-
lým systémem (Lyche, 2010). Nicméně výsledky vzdělávání jsou tou viditelnější
částí ledovce, protože důvody pro horší výkon a pro případné předčasné opuštění
školy jsou propojeny s jinými faktory, jejichž identifikace je složitější.
Chování žáka má rovněž vliv na úspěch ve škole. Žáci, kteří se zapojují do akade-
mických i společenských záležitostí a vidí ve vzdělání přínos, mají tendenci ve ško-
le zůstat. Nicméně 25 % patnáctiletých žáků ze zemí OECD nepřikládá úspěchu ve
škole velký význam (OECD, 2011a). Poznatky naznačují, že žáci obracejí pozor-
nost jinam, jakmile převáží negativní pocity. Další typy chování, jako je zneužívání
drog nebo alkoholu nebo kriminalita mladistvých, se rovněž vážou k nižší výkon-
nosti ve škole (Boekaerts in Dumont, Istance a Benavides, 2010; Pfeiffer a Corne-
lissen, 2010).
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
22 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
Rodinné prostředí a zázemí žáka představuje významný vliv na výkon žáků.
U žáků pocházejících z rodin s nižším vzděláním, s negativními postoji vůči školní
docházce, neschopností podporovat děti nebo z neúplných nemajetných rodin je
pravděpodobnost, že předčasně ukončí školní docházku, vyšší. Poznatky ukazují, že
rodinná prostředí se během posledních desetiletí zhoršila (Heckman, 2011). Počet
dětí, které žijí v domácnostech, jejichž příjmy jsou nižší než 50 % průměru země, se
ve většině zemí zvyšoval do poloviny prvního desetiletí nového tisíciletí (OECD,
2008). Zejména to platí o Rakousku, Německu, Lucembursku a Turecku. Dnes je
větší podíl dětí, které se rodí do znevýhodněného rodinného prostředí, přičemž celá
řada z nich pochází z menšin a imigrantského prostředí (Heckman, 2011).
Struktury škol, zdroje a postupy mají rovněž značný vliv. Způsob, jímž probíhá
výuka, mimoškolní aktivity, disciplína, vztahy mezi vrstevníky vztahy mezi žáky
a učiteli a některé pedagogické postupy mají silný vliv na studium, motivaci a pocit
sounáležitosti žáků.
Některé politiky na úrovni vzdělávacího systému, např. předčasný výběr vzdělá-
vacího směru, opakování ročníků nebo specifické problémy, jako je např. nedosta-
tek vhodných míst v učňovském školství nebo násilí ve školách, mohou přispět ke
zvýšené frekvenci předčasných odchodů žáků ze škol (Bridgeland, Dilulio a Moris-
on, 2006; Markussen, 2010).
Podmínky na trhu práce mají rovněž vliv na míru předčasného ukončení školní
docházky. Například některé regionální nebo sezónní trhy práce (např. turismus,
stavebnictví) mohou přitahovat mladé lidi, přičemž jim nabízejí jen podřadné práce
s malými vyhlídkami na postup. Dostupnost takových zaměstnání a vyhlídka na
brzký výdělek, který představuje možnost zlepšit ekonomickou situaci rodiny nebo
umožňuje mladému člověku stát se nezávislejším, motivuje mnohé mladé lidi
k předčasným odchodům ze škol (European Commission, 2011). Avšak vzdělávací
systémy mohou být navrženy způsobem, který tyto mladé lidi motivuje k tomu, aby
zůstali ve škole nebo se do školy vrátili někdy později.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 23
Obr. 1.5. Ledovec představující nízký výkon a neúspěch ve škole
Educational performance
Academic
Observable
Engagement
Behaviour
Social
Individual
social
factors
Deviancy
Past experiences
Background
Health
Family
More
difficult to
observe
Structure
Practices
Demographics
Resources
Structure and resources
School factors
Practices
Educational system level policies
and labour market conditions
Některé skupiny jsou více ohroženy nízkým výkonem ve školách než jiné
I když je sociálně-ekonomický status silným ukazatelem úspěchu ve vzdělávání, další
osobní faktory žáků mají rovněž vliv na pravděpodobnost, zda dosáhnou horších výsledků ve
vzdělávání a zda budou ohroženi předčasným odchodem ze školy. Co se týče pohlaví, dívky
si vedou lépe než chlapci. Od roku 2000 se rozdíl na základě příslušnosti k pohlaví rozšířil ve
většině zemí OECD (OECD, 2010b), což ukazuje obr. 1.6. V zemích OECD v průměru platí,
že pravděpodobnost horších výsledků čtenářské gramotnosti je u patnáctiletých chlapců jeden
a půl krát vyšší než u dívek (OECD, 2011a). Rozdíl v dosažených bodech tak představuje
jeden školní rok. Nedávná studie Evropské unie dospěla k závěru, že rozdíly ve výsledcích
chlapců a dívek mají poměrně značný vliv na to, že chlapci budou opakovat ročníky s větší
pravděpodobností než dívky (Eurydice, 2010). Chlapci zřetelně převažují mezi těmi, kdo
předčasně odcházejí ze školy, zatímco větší podíl dívek dosahuje kvalifikace v rámci úplného
středního vzdělání. Dívky mají obvykle lepší známky a lépe zvládnou maturitu/závěrečnou
zkoušku, což jim pak pomůže dostat se na zvolenou vysokou školu.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
24 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
Obr. 1.6. Dívky si vedou výrazně lépe než chlapci a propast mezi oběma pohlavími se zvětšuje
Rozdíly v pohlaví ve výsledcích čtenářské gramotnosti v PISA
2000
2009
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Russian Federation
Israel
France
0
5
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje rozdíl ve čtenářských dovednostech mezi dívkami a chlapci a trend, který byl pozorován
mezi rokem 2000 (kosočtverce) a rokem 2009 (trojúhelníky). Země jsou seřazeny vzestupně podle rozdílu zjištěného v roce 2009.
Například ve Švédsku dívky získaly v hodnocení PISA 2009 v průměru o 46 bodů více, což je přibližně ekvivalent jednoho roku školní
docházky, zatímco v roce 2000 byl rozdíl pouze 37 bodů. Ekonomiky zemí, které nejsou členy OECD, jsou zahrnuty jen pro srovnání.
Zdroj“ OECD (2010a), Výsledky PISA 2009: svazek II, Overcoming Social Background: Equity in Learning Oppor-
tunities and Outcomes, OECD, Paříž.
Statlink2http://dx.doi.org/10.1787/888932560892
Žáci pocházející z imigrantského prostředí mají v zemích OECD tendenci dosahovat
nižších výsledků ve vzdělávání než rodilí mluvčí, a to i vezmeme-li v úvahu jejich sociálně-
ekonomické zázemí, tedy rozdíl, který v některých zemích představuje ekvivalent 1,5 roku
školní docházky (obr. 1.7). U nich rovněž existuje vyšší pravděpodobnost, že školu opustí
předčasně. Co se týče členských států Evropské unie, pravděpodobnost, že mladý imigrant
opustí předčasně školní docházku, je více než dvojnásobná ve srovnání s domácím studentem
(Evropská komise, 2010). Žáci z prostředí druhé generace imigrantů mají tendenci překonat
členy první generace, avšak ačkoliv se již narodili a jsou vzděláváni v dané zemi, stále hodně
zaostávají za výkony svých vrstevníků – domácích studentů, a to ve většině zemí OECD.
Přesto v některých zemích, jako je Austrálie či Kanada, neexistují v průměru žádné rozdíly ve
výkonnosti mezi imigranty a rodilými žáky. Nicméně i takové dobré výsledky mohou skrývat
značnou heterogenitu mezi žáky z imigrantského prostředí. Zatímco někteří žáci – imigranti
jsou schopni překonat i rodilé žáky, jiní značně zaostávají.6
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 25
Obr. 1.7. Významný rozdíl ve čtenářské gramotnosti mezi žáky z imigrantského prostředí a do-
mácími žáky
Výkony ve čtenářských dovednostech v PISA (2009) podle statutu imigranta
Students without an immigrant background
Second-generation students
First-generation students
500
450
400
Italy
Slovenia
300
350
550
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje rozdíly ve výkonu mezi rodilými žáky (sloupce), žáky první generace imigrantů (kuličky)
žáky druhé generace imigrantů (trojúhelníky). Země jsou seřazeny sestupně podle střední hodnoty skóre všech žáků, což je zobra-
zeno vedle označení země. Například v Itálii žáci, kteří nepocházejí z imigrantského prostředí, dosáhli o 45 bodů více než ti, kteří se
již sice v zemi narodili, ale jejich rodiče se narodili v jiné zemi (druhá generace), což představuje ekvivalent jednoho školního roku.
Rovněž platí, že žáci, kteří nejsou imigranty, získali o 81 bodů více než žáci, kteří se narodili v zahraničí a jejichž rodiče se rovněž
nenarodili v Itálii (první generace). Ekonomiky zemí, které nejsou členy OECD, jsou zahrnuty jen pro srovnání.
Zdroj: OECD (2010a), Výsledky PISA 2009: svazek II, Overcoming Social Background: Equity in Learning Oppor-
tunities and Outcomes, OECD, Paříž.
Statlink2http://dx.doi.org/10.1787/888932560911
Celá řada vzdělávacích systémů se rovněž potýká s poskytováním kvalitního vzdělání
skupinám, s nimiž se hůře navazuje kontakt, např. Aboriginové, některé menšiny a nomádi
(např. Romové, kočovníci, Maorové). Například míra předčasného odchodu Rómů ze škol
v Evropě je značně vysoká. V celé řadě zemí čelí Romové diskriminaci v rámci vzdělávací
soustavy a jejich mezery ve vzdělání jsou řešeny tak, že ti, kdo mají těžkosti, jsou přeřazeni
z hlavního vzdělávacího proudu, což jen dále zvyšuje segregaci a rozdíly ve výsledcích vzdě-
lávání (Field, Kuczera a Pont, 2007; Evropská komise, 2010). Kromě toho romské děti trpí
i slabší podporou ze strany rodin a mají jen omezený přístup ke vzdělávání mimo povinné
školní docházky (Evropská komise, 2011).
Rovnost ve vzdělávání může přispět k ekonomické konkurenceschopnosti a sociální
soudržnosti
Náklady na nerovnosti a neúspěchy ve škole jsou vysoké pro jednotlivce i pro celé spo-
lečnosti a jejich pozdější náprava je obtížná a rovněž finančně náročná. Investice do rovnosti
ve vzdělávání a snižování předčasných odchodů ze škol se vyplácí. Tato část zprávy pojedná-
vá o tom, jak podpora rovnosti ve vzdělávání může přispět ke zlepšení hospodářských, so-
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
26 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
ciálních i individuálních výsledků. Zároveň objasňuje, jaký význam má podpora kvalitního
vzdělávání od předškolního věku a proč je tento přístup ekonomicky efektivní.
Prevence neúspěchu ve škole zajistí produktivní pracovní sílu a hospodářský růst
Vyrovnávání dovedností jednotlivců zvyšuje jejich zaměstnatelnost a produktivitu. Po-
jmeme-li to v širších souvislostech, pak kognitivní dovednosti jednotlivců byly během po-
sledních čtyř desetiletí silně propojeny s hospodářským růstem (Hanushek a Woessmann,
2009). Vzdělání bylo rovněž spojováno s podnikáním, a tudíž se zvyšováním sociální mobili-
ty (OECD, 2010c).
Nerozvinutý lidský kapitál zabraňuje růstu produktivity a omezuje efektivní a plné vyu-
žívání zdrojů (Heckman, 2011). Jednotlivci s nižší úrovní vzdělání obvykle čelí vyššímu rizi-
ku nezaměstnanosti, získávají méně stabilní zaměstnání a mají větší problémy s vypořádáním
se s ekonomickými nároky, protože požadavky na flexibilitu se neustále zvyšují. Zároveň
obtížněji zvládají technologickou transformaci. Jak ukazuje obr. 1.8, 84 % populace s dokon-
čeným terciárním vzděláním bylo v zemích OECD v roce 2009 zaměstnáno, zatímco toto
platilo jen pro 56 % těch, kdo dokončili vyšší střední vzdělání (OECD, 2011a).
Obr. 1.8. Vyšší vzdělání nabízí více příležitostí k zaměstnání
Podíl zaměstnaných dospělých ve věku 25-64 let ve vztahu k celkové populaci stejného věku (2009)
Below upper secondary
Upper secondary and post-secondary non-tertiary
Tertiary education
100
90
80
70
60
50
40
30
20
-
10
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje podíl jednotlivců mezi 25 a 64 lety, kteří jsou zaměstnáni, podle úrovně jejich vzdělání ve
vztahu ke stejné věkové skupině v populaci. Země jsou seřazeny sestupně podle míry zaměstnanosti jedinců s terciárním vzděláním.
Například v Irsku je zaměstnána pouze polovina obyvatel, kteří mají nižší kvalifikaci, než je vyšší střední vzdělání, ve srovnání s 69 %
těch, kdo dosáhli alespoň úplného středního vzdělání, a 82 % těch, kdo dokončili terciární vzdělání. Ekonomiky zemí, které nejsou
členy OECD, jsou zahrnuty jen pro srovnání.
Zdroj: OECD (2011a), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD, Paříž.
See: http://dx.doi.org/10.1787/888932560930
Konkrétně lze říci, že investice do rovnosti ve vzdělávání mohou snížit výskyt mladých
lidí, kteří jsou definováni jako NEET (not in employment, education or training), tzn. lidé,
kteří nejsou zaměstnaní ani se nevzdělávají či neškolí. V roce 2009 bylo v rámci zemí OECD
46 % lidí ve věku mezi 15 a 29 roky ještě v procesu vzdělávání, 39 % vzdělávání opustilo
a našlo si práci a 15 % nebylo ani v procesu vzdělávání či doplňkového školení, ani neměli
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 27
zaměstnání (OECD, 2011b). Většina z výše uvedených mladých lidí (anglicky označovaných
NEET) postrádajících jakoukoliv kvalifikaci pochází z imigrantského a/nebo znevýhodněné-
ho prostředí a rovněž z venkovských či vzdálených oblastí (Scarpetta, Sonnet a Manfredi,
2010).
Kromě toho celá řada lidí, kteří opouštějí školu jen s minimální úrovní dovedností, může
zůstat bez jakýchkoliv dovedností po celý zbytek života. Jednotlivci s nižší úrovní vzdělání se
budou jen s malou pravděpodobností zapojovat do dalšího vzdělávání a školení či do celoži-
votního studia. Například průměrná míra účasti v celoživotním vzdělávání pro dospělé s nižší
úrovní vzdělání, tj. ti, kdo nedokončili vyšší střední vzdělání, je v Evropské unii pouze 18 %,
zatímco míra účasti těch, kdo mají úplné střední vzdělání, je 36 % (Evropská komise, 2006).
Uvedenou skutečnost lze vysvětlit tím, že žáci, kteří předčasně opustili školu, školu pravdě-
podobně vnímají negativně a mohou mít i slabou sebedůvěru ve svou schopnost učit se. Mo-
hou mít rovněž méně příležitostí k dalšímu vzdělávání z finančních důvodů, když chybí ocho-
ta jejich zaměstnavatelů k investicím do vzdělávání.
Ti, kdo předčasně opustili školu, získávají hůře placená zaměstnání než ti, kdo absolvo-
vali střední školy. Uvedení jedinci pak platí nižší daně, protože lidé s nižší kvalifikací mají
nižší mzdy, což znamená celkový nižší výběr daní.7 Belfield a Levin (2007) odhadují pro Ka-
lifornii, že každý další absolvent střední školy vyprodukuje během života čistý finanční zisk
pro celý veřejný sektor ve výši přibližně 169 000 USD (tj. 125 000 EUR).
Protože pouze polovina (54 %) z těch, kdo předčasně opustili střední školy, získala za-
městnání (ve srovnání se 74 % absolventů středních škol, viz obr. 1.8), jsou tito lidé také
mnohem častěji závislí na státní podpoře – v případě nezaměstnanosti – a na veřejném zdra-
votnictví, což vyžaduje vyšší veřejné výdaje. Jako příklad může posloužit studie provedená
v Kanadě (Kanadská rada pro vzdělávání, 2009), která ukázala, že žáci, kteří nedokončili
vyšší střední vzdělání, představují 42,7 % příjemců sociálních dávek, a že 85 % sociální po-
moci, včetně dávek a dalších podpor, je vypláceno lidem, kteří nedokončili střední vzdělání
(tj. nějakou střední školu). Průměrné veřejné náklady na poskytování sociální pomoci (např.
přídavky na stravu, palivo, oblečení a zvláštní potřeby stejně jako pobídkové programy) těm,
kteří opustili střední školy v Kanadě, se odhadují (2008) na více než 4 000 CAD (tj. 2 880
EUR) za rok na absolventa střední školy. Údaje shromážděné Rouseem (2005) odhalují, že
předčasné ukončení školní docházky by mohlo v USA dosáhnout až 1.6 % HDP země.
Zlepšení rovnosti ve vzdělávání pro blahobyt jednotlivců a pro sociální soudržnost
Z hlediska jednotlivce pak nedostatek relevantních dovedností s sebou nese nižší počá-
teční i následně celoživotní výdělky a vyšší riziko nezaměstnanosti i délky jejího trvání. Do-
sažení pouze nižšího vzdělání snižuje příležitosti ke zvyšování znalostí a kognitivních, soci-
álních a emočních dovedností (OECD, 2010d).
Zlepšování rozsahu dosaženého vzdělání žáků může povzbudit zdravější životní styl
a účast v demokratických institucích, dalších iniciativách a organizacích občanské společnos-
ti. Dosažené vzdělání pozitivně souvisí s individuálním pocitem dobrého zdraví, politickým
zájmem a důvěrou mezi lidmi (OECD, 2010e). Trestná činnost a další nezákonné aktivity se
mohou snižovat, protože vzdělanější lidé se do trestné činnosti zapojují v menší míře (OECD,
2010d). Na druhé straně je vzdělání nejlepší cestou ke zlepšení výsledků ve společnosti
a k podpoře společenského pokroku (Woessmann, 2008). Skutečně platí, že celá řada hospo-
dářských a sociálních problémů, jako je těhotenství nezletilých dívek a nezdravé návyky, je
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
28 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
spojena s nižší úrovní dosaženého vzdělání a získaných dovedností (Cunha a Heckman, 2007;
Heckman, 2008).
Vzdělání hraje významnou roli při změně schématu nerovností a je jednou z hlavních
hybných sil mezigenerační sociální a příjmové mobility (Causa a Chapuis, 2009). „Vzdělání
plní při mezigeneračním přenosu výhod duální roli. Je hlavní cestou k sociálně-ekonomické
reprodukci a zároveň představuje hlavní směr pro sociálně-ekonomickou mobilitu“ (Hout
a DiPrete, 2006 in Torche, 2011). Protože se jedná o hlavní vysvětlující faktor pro korelaci
příjmů v rámci generací (OECD, 2010c), stává se vzdělání vlivným nástrojem, který lze pou-
žít v boji s chudobou a rozdíly v příjmech. Vzdělávací soustavy, které umožňují vyrovnané
příjmy, jsou klíčovými pro hospodářskou prosperitu i pro sociální soudržnost (Woessmann,
2008). Ve spravedlivých systémech nedostane dítě ze znevýhodněného prostředí horší vzdě-
lání než dítě, jehož rodiče mají vyšší příjmy (Wilkie, 2007). Vzhledem k tomu, že lepší vý-
sledky ve vzdělávání jsou běžně spojovány s vyššími příjmy, může být vyšší i příjmová mo-
bilita. Proto kvalitní vzdělávání nespočívá pouze ve školním vzdělávání, kde není nikdo
opomíjen, ale má vliv i na spravedlivější společnost, kde si jednotlivci díky svým silným
stránkám mohou zlepšit vlastní sociální a ekonomickou situaci.
Včasná investice zlepšuje jak rovnost ve vzdělání, tak i ekonomickou efektivitu
Posilování rovnosti ve vzdělání je efektivní z hlediska nákladů a včasné investice přiná-
šejí vyšší výnosy, protože umožní těžit ze všech přínosů a posilují úsilí o rovnost na následu-
jících úrovních vzdělávání. Včasné dovednosti a znalosti usnadňují získávání dalších doved-
ností a znalostí v budoucnosti. Takže upevňování rovnosti zahrnuje investice již v nejnižším
věku dětí, čímž se zajistí, že žáci neopustí školu předčasně, ale naopak dokončí vyšší střední
vzdělání.
Vztah mezi cíli efektivity a rovnosti může mít celou řadu forem: určité vzdělávací poli-
tiky mohou vzdělávací systémy zefektivnit, aniž by měly negativní dopad na rovnost ve vzdě-
lávání. A stejným způsobem pak některé politiky mohou systémy učinit spravedlivějšími,
aniž by omezily efektivitu. Některé vzdělávací politiky mohou reagovat na obavy týkající se
rovnosti a efektivity a rozvinout mezi nimi synergie (Woessman, 2008). Investice do před-
školního, základního a středního vzdělávání pro všechny a zejména pro děti ze znevýhodně-
ného prostředí mohou posílit rovnost i ekonomickou efektivitu (viz rámeček 1.2).
Na základě tezí z Cunha a kol. (2006) Woessmann (2008) vysvětluje návratnost jednoho
eura investovaného v různých stadiích vzdělávání. Argumentuje tím, že míra návratnosti na
jedno euro investované do vzdělávání se snižuje s věkem osoby, ať už pochází z jakéhokoliv
prostředí (rámeček 1.2). Heckman (2011) vypočítává, že každý počáteční dolar investovaný
do vzdělávání dětí předškolního věku vytvoří za rok 7 až 10 centů. Jak uvádí Heckman, „lo-
gika je z ekonomického hlediska docela jasná. Můžeme investovat včas, abychom zabránili
disproporcím a předešli zásadním rozdílům v dosažených výsledcích, anebo můžeme platit,
abychom disproporce napravili v okamžiku, kdy už je to mnohem těžší a finančně náročnější.
V každém případě platíme. A po určitou dobu budeme muset provádět obě platby. Avšak
mezi oběma přístupy existuje významný rozdíl. Včasné investice nám umožňují utvářet bu-
doucnost. Pozdější investice nás svazují s nápravami promarněných příležitostí v minulosti”
(2011).
Návratnost investic do vzdělávání je vyšší v předškolním, základním a středním vzdělávání
vzhledem k tomu, že takové investice usnadňují vzdělávání v budoucnosti (Woessmann,
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 29
2008). Výrazné dlouhodobé dopady vzdělávání v raném věku na hospodářské a sociální vý-
sledky jsou zejména vysoké u dětí ze znevýhodněných prostředí, jejichž domácí prostředí jim
nemusí poskytovat základní dovednosti, které jsou nezbytné k jejich prosperitě v pozdějších
fázích života. A proto co nejvčasnější investice do vysoce kvalitního vzdělávání pro všechny
a do podpory žáků ze znevýhodněného prostředí představují strategii, která je z hlediska ná-
kladů efektivní, jinými slovy – vyplácí se.
Rámeček 1.2. Efektivita a rovnost investic do raných stadií vzdělávání
Tento graf ukazuje rozdílné míry návratnosti konstantní investice v rámci různých stadií vzdě-
lávání. Investice do vzdělávání a péče v raném dětství vytváří vysokou míru návratnosti, zejména
v případě dětí ze znevýhodněného prostředí, zatímco investice do praktického školení a celoživotní-
ho studia přinášejí sice pozitivní, nicméně přece jen nižší návratnost než v předchozích fázích vzdě-
lávání. Znevýhodnění žáci více těží z investic do raných stadií vzdělávání, zatímco děti z majetných
rodin mají větší přínosy z pozdějších investic.
Zdroje: Cunha, F., Heckman, J. (2007), “The Evolution of Inequality, Heterogeneity and Uncertainty in Labor
Earnings in the U. S. Economy”, NBER Working Paper č. 13526, National Bureau of Economic Research,
Cambridge. www.nber.org/papers/w13526; Cunha, F., Heckman, J. (2008), The Technology for the Formation
of Skills. Presentation www.earlychildhoodrc.org/events/presentations/cunha.pdf; Woessmann, L. (2008) “Effi-
ciency and equity of European education and training policies”, Int Tax Public Finance sv., 15, č. 1, str. 199-
230.
Vzdělávání v raném věku vyvolává potřebu vzdělávání i v budoucnosti
Investice během prvních let vzdělávání umožňují žákům získat dovednosti a znalosti,
které dále podporují jejich rozvoj a které by jen stěží získali později (Heckman, 2011). Mezi
takové znalosti a dovednosti patří kognitivní, nekognitivní a sociálně-ekonomické dovednos-
ti, které usnadňují získávání dovedností a znalostí v následujících letech vzdělávání.
Proto investice do vysoce kvalitního vzdělávání v předškolním, základním a středním
školství pro všechny představují spravedlivé a produktivní využívání zdrojů, zejména
v kontextu omezených prostředků. Téměř s určitostí lze říci, že tato investice zvýší pravděpo-
dobnost toho, že žáci dokončí úplné střední vzdělání a v menší míře i terciární vzdělávání,
přičemž získání těchto kvalifikací bude méně záviset na sociálním a ekonomickém zázemí
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
30 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
žáků. Investice může rovněž vést ke zvýšené mezigenerační mobilitě ve vzdělávání a násled-
ně i ve výdělcích (Restuccia a Urratia, 2004).
Intervence v období pozdní adolescence a dospělosti jsou finančně nákladnější a mohou
být méně efektivní. Tyto strategie musí být zcela přesně směřovány na každého jedince a je-
jich efektivnost je nižší, protože intervence již jen napravují způsobené škody a nerozvíjejí
synergie směřující k dalšímu vzdělávání (Lyche, 2010). Návratnost investic je nízká zejména
v případě lidí, kterým chybějí základní dovednosti, protože jejich schopnost pro rozvíjení
nástavbových dovedností je omezená (Woessmann, 2008).
Veřejné výdaje do vzdělávání pomáhají snižovat původní rozdíly v příjmech zejména
proto, že progresivní zdanění dopadá mnohem více na majetné lidi, ale jejich daně jsou pou-
žity na financování vzdělávání pro všechny. A to je zejména důvod, proč více investovat do
vzdělávání a péče v raném dětství a v raných stadiích vzdělávání (OECD, 2006). Nicméně to
neznamená, že investice do znevýhodněných žáků po uplynutí raných stadií školní docházky
postrádají smysl. Intervence zaměřená na dosažení úplného středního vzdělání je klíčová.
Kromě toho intervence v pozdějším věku přispívá ke zlepšení výsledků ukončovaného vzdě-
lání a existuje celá řada příkladů individuálních intervencí, které vykázaly pozitivní návrat-
nost.
Ukončení vyššího středního vzdělání: přínosy převažují náklady
Z hlediska veřejných financí převáží přínosy investic do dokončení vyššího středního
vzdělání (úplného středního vzdělání) náklady, a to ve všech zemích OECD. Co se týče zemí
OECD, vnitřní míra návratnosti veřejných prostředků na jednoho muže, který ukončil tento
stupeň vzdělání, je velmi vysoká a odpovídá 7,7 %. Převedeme-li toto číslo do praxe, pak
tento stupeň vzdělání vytváří v zemích OECD v průměru čistou návratnost vynaložených
veřejných financí 36 000 USD na osobu (obr. 1.9). V Rakousku, ve Velké Británii a v USA
vytváří čistou návratnost více než 70 000 USD. Návratnost prostředků vynaložených
v průměru v zemích OECD na ženu, která dosáhla výše uvedené úrovně vzdělání, je o 10 000
méně, než na muže. I tak jsou ovšem přínosy v průměru více než dvakrát větší než celkové
veřejné náklady na vyšší střední vzdělávání nebo vyšší odborné vzdělávání, což platí pro
muže i pro ženy (OECD, 2011a).
Z hlediska jednotlivce pak muž, a to platí v rámci všech zemí OECD, který investuje do
vyššího středního vzdělání nebo do vzdělávání na vyšší odborné škole, může očekávat během
svého výdělečně činného života čistý osobní zisk o 78 000 USD vyšší než muž, který daného
stupně vzdělání nedosáhl. Žena pak může během let, kdy pracuje a vydělává, očekávat čistý
zisk o více než 63 000 USD vyšší (OECD, 2011a) než méně vzdělaná žena.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 31
Obr 1.9. Přínosy, které má veřejnost z investic do vyššího středního vzdělání, převáží náklady
Veřejné náklady a přínosy pro muže, který získal vyšší střední vzdělání nebo vyšší odborné vzdělání
Direct cost
Foregone taxes on earnings
Income tax effect
Social contribution effect
Transfers effect
Unemployment effect
Austria
United States
Denmark
Norway
United Kingdom
Germany
Italy
Portugal
Ireland
Sweden
OECD average
New Zealand
Hungary
Canada
Slovenia
Czech Republic
Australia
Finland
France
Spain
Poland
Turkey
-150 000
-100 000
-50 000
0
Equivalent USD
50 000
100 000
150 000
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje odhad přínosů pro veřejnost (pravá strana) a veřejných nákladů (levá strana) na ukončení
vyššího středního vzdělání. Země jsou seřazeny sestupně podle rozsahu přínosů. Ve Velké Británii jsou náklady, které jsou součtem
jasně daných daní z příjmu a přímých nákladů, nízké, přičemž výnosy jsou vysoké a odvíjejí se především od dopadu na daně
z příjmu.
Údaje se vztahují k roku 2007 nebo k poslednímu roku, za nějž byly údaje k dispozici.
Zdroj: OECD (2011a), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD, Paříž.
Statlink2http://dx.doi.org/10.1787/888932560949
Spravedlivé a inkluzivní vzdělávání může vyvážit dopady krize
Země OECD prožily v nedávné době velkou finanční krizi, která vedla k nejhlubší recesi
od velké krize z roku 1929 (OECD, 2010c). Jen v roce 2009 kleslo HDP v zemích OECD
o 4 procentní body, dopad na průmyslovou výrobu a světový obchod byl drastický a ve všech
zemích stoupla nezaměstnanost. Nerovnosti mají tendenci se dále prohlubovat, protože ne-
zaměstnanost a snižování výdajů na sociální zabezpečení vedou k vyšší chudobě. Vlády rea-
govaly rozsáhlými fiskálními, finančními a strukturálními opatřeními, aby krizi zvládly. Dů-
raz byl kladen na politiky zaměřené na zvyšování úrovně produktivity, včetně vzdělávání
(OECD, 2011c).
Vzdělání bylo relativně ochráněno
Recese, která proběhla v nedávné době, přenesla pozornost na vzdělávání. To znamená,
že v zemích OECD by dopad na investice do vzdělávacích systémů relativně omezený
a v podstatě se zvýšila role vzdělávání jako klíčového prvku pro dlouhodobé hospodářské
oživení. Studie, jak země OECD dosahují fiskální konsolidace, ukazuje, že až do nedávné
doby bylo vzdělávání více méně chráněno před rozpočtovými škrty ve srovnání s jinými ob-
lastmi veřejných výdajů, jako jsou výdaje na sociální oblast, zdravotnictví, infrastrukturu
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
32 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
a výdaje na důchodové zabezpečení (OECD, 2011d). Pouze 6 ze 30 zemí uvedených ve studii
přijalo opatření vedoucí k velkému snižování výdajů na vzdělávání.
Jiné šetření provedené v zemích OECD se zaměřilo na dopady ekonomické krize na
vzdělávací soustavy a ukázalo, že ve většině zemí byly rozpočty na předškolní, základní
a střední vzdělávání uchráněny škrtů. Některé země zvýšily veřejné investice do vyššího
středního vzdělání a přijaly stimulující opatření, která posílila právě tyto stupně vzdělávání
(viz tabulka 1.1), zmírnila nezaměstnanost a zároveň splnila vyšší nároky změněného trhu
práce na vzdělání.
Tabulka 1.1. Opatření stimulující vzdělávání a vedoucí k oživení v zemích OECD v letech 2007
až 2010
Stimulující opatření
Zlepšení vzdělávání a/nebo do-
Není výslovné
vedností jako zásadní priorita
zaměření na
zlepšení vzdě-
lávání a/nebo
dovedností
Austrálie, Kanada (federální vláda,
Saskatchewan), Chile,
Dánsko, Finsko, Francie, Řecko,
Island, Irsko, Korea, Nizozemí,
Nový Zéland, Norsko, Slovinsko,
Švédsko, Turecko
Rakousko, Bel-
gie (Flandry),
Kanada
(Alberta, New
Brunswick,
Quebec),
Japonsko, Mexi-
ko, Polsko,
Portugalsko,
Španělsko
Bez stimulačních opatření
Česká republika, Maďarsko
Poznámka: Maďarsko zdůraznilo, že i přes potíže způsobené tlakem na státní rozpočet, kdy bylo velmi složité zpra-
covat stimulující opatření, financovala Evropská unie rozvojové programy, které plnily podobný účel. Podobně i Proti-
krizový plán České republiky zahrnuje iniciativy, které umožňují využívat zdroje z Evropského sociálního fondu na
proškolení zaměstnanců v soukromém sektoru, ale i na pokračování reformy vzdělávání, která je zaměřena na zlep-
šení kurikul a výukových metod a na rozvoj národního kvalifikačního rámce.
Zdroj: Damme, D. V., Karkkainen, K. (2011), “OECD Educationtoday Crisis Survey 2010: The Impact of the Eco-
nomic Recession and Fiscal Crisis on Education in OECD Countries”, OECD Education Working Papers, č. 56,
OECD, Paříž. www.oecd-ilibrary.org/education/oecd-educationtoday-crisis-survey-2010_5...
Dokonce i v zemích jako jsou Řecko, Island, Irsko a Portugalsko, kde fiskální tlaky vy-
volaly obrovské rozpočtové škrty, vzdělání zůstalo jedním z relativně nejméně postižených
odvětví. Například v Irsku byly v roce 2010 výdaje na školství jen o 5 % nižší než v roce
2009, avšak celkové finanční prostředky na základní a střední školství se zvýšily v letech
2007 až 2010 o 10 % a 7 %. Co se týče terciárního vzdělávání, výdaje klesly o 3 % (Damme
a Karkkainen, 2011).
Některé země pokračovaly ve školských reformách a mnohé reformy dokonce zrychlily.
Například reformy zavádějící povinné předškolní vzdělávání pokračovaly v Rakousku. Po-
dobně i Polsko trvalo na reformách zaměřených na zlepšení kurikul a zvýšení účasti
v předškolním a základním vzdělávání. Španělsko pokračovalo v reformách s cílem zlepšit
přístup do škol a zlepšit péči pro děti v předškolním věku a zvýšit atraktivitu posledního roč-
níku povinné školní docházky. V Řecku byly reformy ve většině oblastí vzdělávání dokonce
urychleny. Deset dalších zemí rovněž informovalo o rozšiřování nebo urychlení reforem od-
borného školství, a to již od roku 2007 (Damme a Karkkainen, 2011).
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 33
Nicméně ani školství nebylo zcela uchráněno
Existují však i informace o dalším snižování výdajů vzhledem ke krizi. Alberta (Kana-
da), Dánsko, Maďarsko a Island informovaly o snižování výdajů z centrálních rozpočtů
vzhledem k probíhající krizi. Přinejmenším v letech 2007 a 2010 se snižovaly výdaje na zá-
kladní a střední školství, ale i na vzdělávání studentů nad 25 let. V několika zemích byly
ovlivněny i centrální rozpočty na odborné vzdělávání a programy praktického školení. Jedna-
lo se například o Maďarsko, Island, Slovinsko a vlámské regiony v Belgii. Maďarsko a Al-
berta (Kanada) sdělily, že byly nuceny snížit výdaje z centrálního rozpočtu na předškolní
vzdělávání (Damme a Karkkainen, 2011).
Určitá snížení ovlivňující vzdělávání souvisejí i s odměnami pro zaměstnance regionál-
ních a místních samospráv, přičemž některé země do této oblasti zahrnují i učitele. Přibližně
15 zemí, jak vyplývá z šetření OECD o fiskální konsolidaci (OECD, 2011d), se zaměřilo na
provozní úspory a ohlásilo cíle pro snižování počtu zaměstnanců i platů ve veřejné správě.
Příklady postupů s cílem snížit náklady na zaměstnance jsou dvouleté zmražení platů ve Vel-
ké Británii a přibližně 14 % snížení mezd v Irsku. Celkové snížení v mzdové oblasti se pohy-
buje mezi 0,6 % HDP a více než 0,8 % HDP v Maďarsku, kde byly platy učitelů zmraženy
a byly jim odejmuty prémie (OECD, 2011d; Damme a Karkkainen, 2011). V jiných zemích
pak konsolidace rozpočtů zahrnovaly snižování počtu pedagogických pracovníků a asistentů,
zejména pak pedagogických pracovníků, kteří pracovali na dobu určitou.
Země, které v posledních letech zvýšily veřejné investice do vzdělávání, mohou
v nejbližší budoucnosti stát před úkolem, jak výši těchto investic udržet. Například rozsáhlé
snižování rozpočtů na vzdělávání bylo očekáváno v roce 2011 v Řecku. Snižování a omezení
reforem se očekávalo rovněž v Austrálii, Finsku, Maďarsku, Koreji, Novém Zélandu, Islandu
a Irsku (Damme a Karkkainen, 2011). Kromě toho i v zemích, kde došlo k navýšení, nemuse-
lo být toto navýšení dostatečné k udržení hladiny výdajů na jednoho žáka, a to zejména
v zemích, které čelí zvyšující se poptávce po vzdělání. Například Nizozemí uvádí, že i když
byl v letech 2007 až 2010 navýšen rozpočet na terciární vzdělávání, rozpočet na jednoho
studenta se ve skutečnosti snížil (Damme a Karkkainen, 2011).
Krize pravděpodobně mnohem závažněji ovlivnila znevýhodněné děti
Recese a snižování výdajů na vzdělávání neměly stejný dopad na všechny školy a žáky.
Zjištění ukazují, že žáci ze znevýhodněných rodin pocítí dopady snižování výdajů zdaleka
nejvíce. Podle vybraných údajů z předešlých krizí se zdá, že žáci ze znevýhodněného prostře-
dí jsou více ohroženi dopadem ekonomické krize (Torche, 2010; Richardson, 2010). Za prvé,
tito žáci obvykle navštěvují školy, které již samy o sobě mají méně zdrojů. V některých ze-
mích zahrnovaly úpravy rozpočtů vzhledem k probíhající krizi snížení počtu dodatečných
učitelů nebo asistentů učitelů ve třídách nebo snižování počtu mimoškolních programů, které
by podpořily žáky, kteří dosahují horších výsledků, nebo žáky z imigrantského prostředí.
Zatímco majetnější rodiny mohou mít v domácnosti více prostředků na kompenzaci nižší
podpory ve škole, například si mohou dovolit platit doučování svých dětí, žáci z těch nejvíce
znevýhodněných prostředí nemusí být schopni všechny tyto dodatečné překážky překonat.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
34 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
Za druhé, žáci pocházející ze znevýhodněného prostředí již trpí chudobou svých rodin
a horším prostředím pro přípravu do školy a recese se vší pravděpodobností tuto situaci ještě
zhorší. Děti nejsou uchráněny od deprivace a utrpení v rodinách, způsobených nejen nestabil-
ními trhy práce, ale i škrty v oblasti sociálních služeb (Richardson, 2010). Nedostatek kvalit-
ního vzdělání a podpory mohou generovat mnohem horší negativní dopady, než by tomu bylo
v době hospodářského růstu, a navíc tyto dopady mají dlouhodobý ráz.
Za třetí, vzdělávací soustavy mohou stát, zejména v dobách krize, před většími pro-
blémy jak zajistit, aby žáci dokončili střední vzdělání (Brunello, 2009), a mohou čelit zvýše-
né zranitelnosti žáků ze znevýhodněného prostředí. Jako příklad z oblasti odborného vzdělá-
vání a praktické výuky lze uvést země jako Irsko a Rakousko, které sdělily, že současná rece-
se snížila schopnost firem podporovat investice do praktické výuky, čímž došlo ke snížení
počtu učňovských míst pro žáky (Damme a Karkkainen, 2011). Protože v mnoha zemích
platí, že znevýhodnění žáci se pravděpodobně ve vzdělávání vydají tímto směrem, a protože
tito žáci s menší pravděpodobností najdou místa pro praktickou výuku, je zde velká šance, že
se zvýši počet předčasných odchodů ze škol (Lyche, 2010). V některých zemích se podstatně
snížily výdaje na vysokoškolské vzdělávání, což vedlo ke zvýšení poplatků a ke snížení příle-
žitostí pro pomoc studentům při poskytování dalších služeb. Takže existuje riziko, že se zvýší
propast mezi žáky ze zvýhodněného (majetného) a znevýhodněného prostředí.
Obr. 1.10. Nezaměstnanost mládeže se zvýšila
45
Spain
40
35
Greece
30
Russian Federation
Poland
Turkey
20
Chile
Brazil
Finland
Israel Luxembourg
Australia
Germany
Korea
Mexico
10
Austria
Switzerland
5
Sweden
Belgium
Canada
15
Estonia
Ireland
Italy
France
25
Slovak Republic
Portugal
Hungary
United Kingdom
Czech Republic
United States
Iceland
Slovenia
New Zealand
Denmark
OECD Average
Norway
Japan
Netherlands
0
-5
0
5
10
15
Difference in the percentage of youth unemployed between 2010 and 2007
20
25
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje míru nezaměstnanosti mladých lidí ve věku mezi 15 a 24 lety ve vztahu
k celkové pracovní síle v roce 2010 a rozdíl v období mezi lety 2007 a 2010. Například ve Španělsku dosáhla míra
nezaměstnanosti v roce 2010 až 42 %, což představuje zvýšení o 23 procentních bodů od roku 2007.
Zdroj: databáze nezaměstnanosti OECD.
Statlink2http://dx.doi.org/10.1787/888932560968
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 35
Zasaženi byli i mladí lidé s nižším vzděláním
Stejně jako v předchozích krizích i nyní byli významně ovlivněni mladí lidé, zvláště pak
mladí lidé s nižším vzděláním. Zaměstnanost mládeže poklesla v letech 2007 a 2010 přibližně
o 5 % a míra nezaměstnanosti mladých lidí mezi 15 a 24 léty zůstala v roce 2010 v zemích
OECD 17 % (obr. 1.10). Nyní je v zemích OECD téměř 15 milionů mladých lidí bez práce,
což je přibližně o 4 miliony více než na konci roku 2007. V zemích jako jsou Francie a Itálie,
je zhruba jeden ze čtyř aktivních mladých lidí nezaměstnaný, zatímco ve Španělsku je bez
práce více než 40 % mladých lidí (Scarpetta, Sonnet a Manfredi, 2010).
Lidé s nižší úrovní vzdělání vykazují vyšší míru nezaměstnanosti (obr. 1.11). Průměrná
míra nezaměstnanosti se v zemích OECD zvýšila v letech 2008 a 2009 o 2,8 % u lidí s niž-
ším než vyšším středním vzděláním, o 2 % mezi mladými lidmi, kteří dosáhli vyššího střed-
ního vzdělání, a pouze o 1,1 % mezi těmi, kdo mají vysokoškolskou kvalifikaci (OECD,
2011a).
Obr. 1.11. Lidé s vyšším středním vzděláním přestáli krizi lépe
Nezaměstnanost mezi lidmi ve věku 25-64 let podle dosaženého stupně vzdělání
Below upper secondary 2008
40
Below upper secondary 2009
Upper secondary and post-secondary non-tertiary 2008 Upper secondary and post-secondary non-tertiary 2009
35
30
25
20
15
10
-
5
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje vliv krize na míru nezaměstnanosti podle úrovně vzdělání. Země jsou seřazeny vzestupně
podle míry nezaměstnanosti v roce 2009 mezi jednotlivci, kteří dosáhli vyššího středního vzdělání nebo absolvovali vyšší odbornou
školu. V Polsku se nezaměstnanost absolventů s vyšším středním vzděláním zvýšila o 1 %, zatímco nezaměstnanost těch, kdo
takového vzdělání nedosáhli, se zvýšila o 2,5 %.ekonomiky zemí, které nejsou členy OECD, jsou zahrnuty jen pro srovnání.
Zdroj: OECD (2011a), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD, Paříž.
Statlink2http://dx.doi.org/10.1787/888932560987
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
36 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
Kromě toho je třeba říct, že celá řada studií předpokládá v následujících letech
s ohledem na mladé lidi jen malé zlepšení na trhu práce, omezenou tvorbu pracovních míst a
delší období nezaměstnanosti (OECD, 2011c; Scarpetta, Sonnet a Manfredi, 2010). Tyto sku-
tečnosti budou mít dlouhotrvající důsledky pro ty, kteří se v současnosti snaží najít práci (do-
pady, které vedou k obavám, viz rámeček 1.3).
Rámeček 1.3. Možné bolestivé dlouhodobé dopady nezaměstnanosti na mladé lidi
Vzdělání je klíčovým prvkem pro nalezení zaměstnání. Různé studie poukázaly na negativní do-
pady nezaměstnanosti na mladé lidi a účinky „bolestivé jizvy“, které produkuje. Tyto bolestivé trvalé
následky znamenají, že zkušenost z nezaměstnanosti zvýši i riziko nezaměstnanosti v budoucnosti
a/nebo sníží budoucí výdělek, zejména s ohledem na lidský kapitál (tj. zhoršení dovedností a již získa-
ných pracovních zkušeností), případně se může jednat o dopad, který bude signálem pro zaměstnavate-
le (tj. období nezaměstnanosti bude potenciálním zaměstnavatelům signalizovat nižší produktivitu).
Čím déle trvá období nezaměstnanosti, tím více je ovlivněna produktivita osob, a čím nižší je úroveň
počáteční kvalifikace, tím delší dobu budou pravděpodobně trvat účinky obav. V OECD se odhaduje,
že asi 30-40 % absolventů je ohroženo účinky obav z krize, ať už proto, že se nacházejí v prostředí,
které vykazuje větší počet nevýhod (tzv. mládež, která nikoho nezajímá), nebo proto, že čelí překáž-
kám, které jim brání nalézt si zaměstnání (tzv. „špatně integrovaní noví účastníci pracovního trhu“).
Mladí lidé pohybující se na dolních příčkách kvalifikačního žebříčku zažívají výrazné potíže při
vstupu na trh práce a jsou nejzranitelnější skupinou s ohledem na hospodářské výkyvy. Čelí většímu
nebezpečí nezaměstnanosti a mají tendenci skončit na pracovních pozicích vyžadujících jen minimální
dovednosti nebo si najdou jen přechodné zaměstnání. V budoucnosti je čekají rekvalifikační programy
financované státem prokládané nejistým zaměstnáním s nízkou mzdou a dlouhými obdobími neza-
městnanosti. Často jsou směřováni do školících modulů, které nemusí odpovídat potřebám trhu práce
a které navíc zcela opomíjejí individuální ambice a silné stránky jednotlivců. Toto vše vede k demoti-
vaci a stažení se z jakýchkoliv aktivit.
Oreopoulus a kol. (2008) a Nordström Skans (2004) rovněž ukazují, že nezaměstnanost
v mladém věku může velmi negativně ovlivnit výkonnost na trhu práce. Pokud se dovednosti nepouží-
vají, rychle zdegenerují, jakmile člověk opustí školu, zatímco zkušenost plynoucí z nezaměstnanosti
může snížit ochotu hledat si práci. Toto vše povede k malým vyhlídkám na zaměstnání. Kromě toho,
pokud platí pravidlo, že zkušenost má přednost, pak zaměstnavatelé nejdříve propustí pracovníky,
kteří byli zaměstnáni jen kratší dobu.
Zdroje: Evropská komise (2006), Accompanying document to the Communication from the Commission to the
Council and to the European Parliament - Efficiency and equity in European education and training systems.
Staff Working Document.
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SEC:2006:1096:FIN:E... OECD (2010f), Off to
a good start? Jobs for Youth, OECD, Paříž; Oreopoulus, P., Page, M., Stevens, A. (2008), “The intergenerational
effects of worker displacement”, Journal of Labor Economics, 2008, sv. 26, č. 3, str. 455-483; Nordström Skans,
O. (2004), “Scarring effects of the first labour market experience: A sibling based analysis”, Institute for Labour
Market Policy Evaluation, Working Paper Series, č. 14; Scarpetta, S., Sonnet, A., Manfredi, T. (2010), “Rising
Youth Unemployment During The Crisis: How to Prevent Negative Long-term Consequences on a Generati-
on?”,OECD Social, Employment a Migration Working Papers, č. 106, OECD, Paříž.
http://dx.doi.org/10.1787/5kmh79zb2mmv-en.
Zhoršení podmínek na pracovním trhu a vysoká obecná nezaměstnanost výrazně ztěžují
přechod ze školy do zaměstnání, protože těm, kdo mají větší pracovní zkušenosti, se dává
přednost před absolventy škol. V celé řadě zemí OECD je nedostatek vyššího středního vzdě-
lání považován za zásadní překážku k nalezení zaměstnání. V Belgii, Kanadě, České republi-
ce, Estonsku, Francii, Řecku, Maďarsku, Irsku, Slovensku, Španělsku, Švédsku, Velké Britá-
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 37
nii a USA je nezaměstnáno minimálně 15 % mladých lidí ve věku mezi 20 a 24 lety, kteří již
ani nestudují, ani neukončili vyšší střední vzdělání (OECD, 2011a).
Výsledkem těchto negativních signálů pracovního trhu je, že mladí lidé mohou na sku-
tečnost pohlížet jako na příležitost dále se snažit o studium nebo se pokusit vrátit do vzdělá-
vání. Poznatky z předchozích hospodářských krizí ukazují, že mnoho mladých lidí stojících
před rizikem nezaměstnanosti se vrátí „na plný úvazek“ do školy (Bell a Blanchflower, 2009
in Scarpetta, Sonnet a Manfredi, 2010; Světová banka, 2009). Kromě toho v zemích OECD
se v roce 2009 očekávaný počet let, které mladí lidé ve věku 15 až 29 let stráví ve vzdělávání,
mírně zvýšil (OECD, 2011b). Austrálie, Kanada (Alberta), Maďarsko, Irsko, Nový Zéland,
Španělsko a skandinávské země uvádějí, že v důsledku krize se ke studiu na středních ško-
lách poskytujících všeobecné i odborné vzdělání přihlásil větší počet žáků a tyto země vyka-
zují i pozitivní vliv krize na poptávku po terciárním vzdělávání a po vzdělávání dospělých
v letech 2007 až 2010 (Damme a Karkkainen, 2011). V kontextu stávající krize se zápisy na
kanadských univerzitách zvýšily ve školním roce 2008/2009 o 4% ve srovnání s rokem
2007/2008 a v roce 2009 se na vysoké školy zapsalo dokonce o 7 % více studentů (OECD,
2010f). Srovnání počtu zapsaných studentů v letech 1995 až 2009 ukazuje, že v letech 2008
a 2009 se na vysoké školy zapsalo mnohem více mladých lidí ve věku mezi 20 a 29 lety než
ve třech předchozích letech (OECD, 2011a).
Nicméně celá řada mladých lidí může být odrazena tím, co může v zaměstnání očekávat,
a představou nízké návratnosti investic do vzdělání. A skutečně platí, že ne ve všech zemích
vykazujících vysokou míru nezaměstnanosti mladých lidí, bylo zaregistrováno proporční
navýšení počtů studentů ve školách (OECD, 2011a). V některých zemích se počty zápisů do
škol v posledních letech nezměnily nebo bylo zaznamenáno jen velmi malé navýšení. Napří-
klad údaje, které jsou k dispozici o míře zápisů do programů odborného vzdělávání (ISCED
3C) ve věkové skupině 20-24 let, ukazují v celé řadě zemí OECD, např. ve Francii, Mexiku
nebo Nizozemí, poměrně stabilní trend. Studie analyzující dopad nedávného ekonomického
otřesu na mladé dospělé lidí ve Velké Británii dospěla k názoru, že přibližně 16 % ze vzorku
18-19letých mladých lidí (v roce 2009) nenavštěvovalo školy, nebylo zaměstnáno ani nepro-
cházelo dalším školením (mladí lidé, o něž není zájem) a že většina z nich pocházela zejména
ze znevýhodněných rodin. Naopak ti, kteří navštěvovali vysoké školy (28 % z daného vzor-
ku), pocházeli z mnohem privilegovanějšího prostředí (Duckworth, Schoon a Vignoles,
2011).
Posílení rovnosti a efektivity jako způsob, jak se vymanit z krize
Bez ohledu na to, čemu snad někteří věří, v současné krizi musí vlády zajistit, aby se žá-
kům dostalo vysoce kvalitního vzdělání a aby žáci neodcházeli ze systému ještě před tím, než
získají dovednosti, které potřebují k tomu, aby se úspěšně zapojili na pracovním trhu a ve
společnosti. Za těchto okolností mohou být veřejné investice do vzdělávání rozumným způ-
sobem, jak se vypořádat s nezaměstnaností a jak investovat do budoucího hospodářského
růstu pomocí budování potřebných dovedností (OECD, 2011a).
Aby bylo možné zajistit efektivní investice do vzdělávání, prioritou by měly být investi-
ce do počátečních fází vzdělávání, čímž by se posílila podpora škol, které ji opravdu potřebu-
jí, a zajistilo by se, že žáci dokončí vyšší střední vzdělání. Kapitoly 2 a 3 uvádějí strategie pro
úroveň systému a úroveň školy, jejichž pomocí lze zvýšit rovnost ve vzdělávání a zároveň
zvýšit výkonnost těch nejméně zvýhodněných, což může vést k dlouhodobě vyšším příjmům
a úsporám nákladů. Náklady na některé školské reformy mohou vzbuzovat obavy v době, kdy
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
38 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
velká většina zemí OECD přijímá opatření ke konsolidaci rozpočtů. A přece reformy posilu-
jící rovnost mohou představovat zásadní úsporu nákladů v rámci vzdělávacích systémů celé
řady zemí a zároveň udržet nebo dokonce zlepšit výsledky vzdělávání.
Racionalizace výdajů obsáhne jak rovnost, tak i efektivnost
Vlády jsou konfrontovány s nutností reagovat na efektivnost i na rovnost ve vzdělávání
zároveň. Od ministerstev se požaduje, aby opětovně zvážily výdaje a způsob, jakým jsou
poskytovány služby ve vzdělávání. Současný stav, kdy dochází k omezování prostředků ve
státním a veřejném sektoru, znamená, že vlády jsou stále méně schopny podstatně zvyšovat
výdaje na vzdělávání. Zvažování zdrojů je v dnešní době více než kdy jindy zásadní otázkou
při přípravě a realizaci vzdělávacích politik a postupů.
Průměrné skutečné výdaje na jednoho žáka se v zemích OECD mezi rokem 2000 a 2007
zvýšily o více než 20 % (OECD, 2010e). Ovšem země OECD se významně liší v částkách,
které jsou vynakládány na jednoho žáka: celkové výdaje vynakládané vzdělávacími institu-
cemi na jednoho žáka ve věku od 6 do 15 let přesahují 100 000 USD (PPP-upravené výdaje
v dolarech) v Lucembursku, USA, Švýcarsku a Norsku. Naopak v Turecku, Mexiku, Chile,
Slovenské republice a v Polsku byly kumulativní výdaje na jednoho studenta v uvedené době
nižší než 40 000 USD.
Nicméně pouze zvyšující se zdroje samy o sobě nemusejí mít za následek zlepšení školy
nebo výsledků žáka (Grubb, 2009; Faubert, 2012; Woessmann, 2008; Faubert a Blacklock,
2012). Výzkum obvykle ukáže jen slabý vztah mezi čistou výší výdajů na vzdělávání a výko-
nem žáka.8 Například Estonsko a Polsko, které vynaloží jen přibližně 40 000 USD na žáka, si
vedou v PISA programech stejně dobře jako Norsko a USA, které vynaloží na žáka více než
USD 100 000. Podobně Nový Zéland, který se etabluje jako jedna z nejlepších zemí s ohle-
dem na čtenářskou gramotnost, utratí na jednoho žáka méně, než je vypočítaný průměr
(OECD, 2010b). To znamená, že výkonnost v mezinárodních srovnáních nemůže být jedno-
duše vztažena k finančním zdrojům, ale že je třeba vzít v úvahu celou řadu kvalitativních
prvků – zejména kulturních a kontextových. Výzkumní pracovníci, kteří se zabývají financo-
váním školství a vzdělávání vůbec, identifikovali několik oblastí, kde jsou finanční prostřed-
ky určené na vzdělávání vynakládány zcela chybně - například zbytečné nebo nepřiměřené
učebnice, školní potřeby a počítače, špatně zpracované výukové programy a zamýšlené re-
formy, které jsou podporovány nedostatečnými zdroji (Faubert, 2012).
To, co je skutečně zásadní, není čistě výše finančních prostředků, ale jak země tyto zdro-
je investují a nakolik jsou schopny tyto zdroje nasměrovat tam, kde mohou mít největší vliv.
Například školské soustavy se často snaží o kompromis mezi menšími třídami a vyššími platy
pedagogických pracovníků. Poznatky shromážděné z programu PISA napovídají, že systémy,
které dávají přednost vyšším platům učitelů před menšími třídami, mají tendenci vést si lépe
(OECD, 2010g).
Efektivní školské soustavy vyžadují správnou kombinaci vysoké kvality a vzdělaných
pedagogických pracovníků, přiměřeného vybavení a zdrojů určených na vzdělávání a moti-
vovaných žáků, kteří jsou připraveni se učit - a zdroje musí být rozdělovány způsobem, který
toto vše umožní (OECD, 2011e). Program PISA identifikoval v rámci školských soustav, že
studenti ze znevýhodněných sociálně-ekonomických prostředí mají tendenci navštěvovat
školy, které mají nižší zdroje z hlediska velikosti tříd, doby výuky, účasti na mimoškolní
činnosti, dostupnosti mimoškolních aktivit i z toho hlediska, jak ředitel/ka školy vnímá nedo-
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 39
statky učitelů a nedostatek materiálních zdrojů (OECD, 2010g). Tím vším je dáno, že při
distribuci zdrojů na školství je třeba zvážit rovnost.
Adekvátní výše zdrojů na politiky a programy zaměřené na snižování neúspěchu žáků ve
škole vyžaduje značné finanční částky i značný lidský kapitál. Důležitost kalkulace požadav-
ků na zdroje pro iniciativy a posouzení nákladů proti očekávaným výsledkům a dopadu je
především v současném prostředí omezování zdrojů absolutně zásadní. Nicméně transparent-
ní, podrobné a přesné odhady nákladů se vidí jen velmi zřídka a kromě toho zdroje jsou často
vynakládány na nesprávném místě. Existuje obecný nedostatek analýz různých vzdělávacích
politik a programů posuzujících náklady na vysokou kvalitu a jejich přínosy pro školy a škol-
ské orgány, což znamená, že školy a vlády často přijímají rozhodnutí, aniž by věnovaly pat-
řičnou pozornost účinnosti a efektivnosti pravděpodobných výsledků vzdělávání (Hattie,
2009; Woessmann, 2008 in Faubert, 2012).
Úvahy vedoucí ke zlepšení systému
Zlepšení výsledků vzdělávání napříč celým systémem je složitý úkol, vyžadující přístup,
který se zaměří na mnoho, pokud ne na všechny hlavní komponenty systému. Je tedy třeba
zahrnout jak politiku, tak také proces: neexistuje žádný důvod přijímat politiky, které nemo-
hou být realisticky zavedeny do praxe. Navrhnout správné politiky ke zlepšení rovnosti a ke
snížení neúspěchů žáků ve škole je skutečně zásadní: ale totéž platí o dobře zpracovaných
prostředcích, které uvedou tyto politiky v činnost v celé řadě škol. Z tohoto důvodu je třeba
dobře propojit zdroje a stupně řízení při prosazování těchto cílů (OECD, 2010h).
I když je nezbytná ucelená strategie, zároveň platí, že neexistuje jediná šablona, kterou
by používaly všechny země. Návrh politik musí vzít v úvahu kontext, zdroje a možnosti rea-
lizace, zejména v období krize. Kromě toho s posunem směrem k vyšší úrovni autonomie
škol a k decentralizaci v mnoha systémech, spadají odpovědnosti za politiky pod různé cen-
trální, regionální a místní systémy a někdy dokonce i pod samotné školy. A skutečně řízení
vzdělávání v zemích OECD se rozšiřuje na zvyšující se počet zainteresovaných stran, takže
koordinace, spolupráce a osobní odpovědnost se stávají mnohem důležitějšími než kdykoliv
předtím. Tato zpráva navrhuje celou řadu opatření obsažených v politikách, které je třeba
přijmout na širší systémové úrovni, a celou řadu opatření, kterými se podpoří znevýhodněné
školy. Jedná se o opatření, která mohou být použita pro politiky na systémové úrovni, ale lze
je implementovat i na regionální a místní úrovni.
Závěr: strategie zaměřená na zlepšení rovnosti ve vzdělávání a na snížení neúspěchu
žáků ve školách
Snižování neúspěchu ve vzdělávání se vyplácí společnosti i jednotlivcům. Může rovněž
přispívat k hospodářskému růstu. Skutečně platí, že vzdělávací systémy, které si v zemích
OECD vedou nejlépe, jsou ty, které dokážou propojit kvalitu s rovností ve vzdělávání. Rov-
nost ve vzdělávání znamená, že osobní a společenské okolnosti, jako je pohlaví, etnický pů-
vod či rodinné zázemí, nepředstavují překážky při dosahování potenciálu, který poskytuje
vzdělávání (spravedlnost), a že všichni jednotlivci získají alespoň základní, tj. minimální,
dovednosti (inkluze). V takových vzdělávacích systémech dostane velká většina žáků příleži-
tost získat velmi kvalitní dovednosti bez ohledu na osobní nebo sociálně-ekonomické okol-
nosti.
Téměř jeden z pěti žáků nedosáhne v zemích OECD na základní, tj. minimální doved-
nosti, které by mu umožnily fungovat v dnešní společnosti (tato skutečnost ukazuje na nedo-
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
40 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
statek inkluze). U žáků s horším sociálně-ekonomickým zázemím existuje dvakrát vyšší
pravděpodobnost, že si povedou hůře než ostatní, z čehož plyne, že osobní nebo sociální
okolnosti představují překážky při dosahování vzdělanostního potenciálu (tato skutečnost
ukazuje na nedostatek spravedlnosti). Nedostatek spravedlnosti a inkluze podněcuje neúspěch
žáků ve škole, nejviditelnějším důsledkem čehož je předčasné opuštění školy. V rámci zemí
OECD v průměru jeden z pěti mladých dospělých lidí opouští školu před dokončením úplné-
ho středního vzdělání.
Hospodářské a sociální náklady na neúspěch ve vzdělávání jsou vysoké, zatímco úspěš-
né dokončení úplného středního vzdělání zajišťuje jednotlivcům lepší zaměstnání a vyhlídky
na zdravější životní styl. Výsledkem jsou pak jejich vyšší příspěvky do veřejných rozpočtů
díky vyšším daním z příjmu. Vzdělanější lidé více přispívají k demokratizaci společností
a udržitelným ekonomikám a jsou méně závislí na státní pomoci a zároveň se stávají odolněj-
šími vůči hospodářským otřesům, a toto vše pak přispívá ke spravedlivějším společnostem
(OECD, 2011). Společnosti disponující jedinci s lepšími dovednostmi jsou nejlépe připraveny
reagovat na stávající i budoucí potenciální krize. Proto jsou investice do předškolního, zá-
kladního a středního vzdělávání pro všechny spravedlivé a ekonomicky efektivní pro všechny
děti a zejména pro děti ze znevýhodněného prostředí.
Na cestě k hospodářskému oživení se vzdělání stalo hlavní součástí strategií zaměřených
na růst v zemích OECD. Má-li být dosaženo dlouhodobé efektivity, zlepšení ve vzdělávání
musí umožnit žákům, aby měli přístup ke kvalitnímu vzdělávání, aby zůstali v systému přine-
jmenším do ukončení úplného středního vzdělání a aby získali dovednosti a znalosti, které
budou potřebovat pro efektivní integraci do společnosti a na trhu práce.
Je třeba investovat od předškolního až po vyšší střední vzdělávání
V tomto smyslu je pro vlády jednou z nejefektivnějších vzdělávacích strategií investo-
vání do vzdělávání od předškolní úrovně až po vyšší střední vzdělání. Politiky, které se snaží
zabezpečit, aby všichni žáci získali alespoň ty nejzákladnější dovednosti při ukončení střed-
ního vzdělání, jsou zásadní pro individuální, hospodářský i sociální pokrok. Vzdělávací poli-
tiky je třeba propojit s dalšími politikami vlády, jako je politika bydlení nebo sociální politi-
ka, čímž lze lépe dosáhnout toho, že žáci budou úspěšní. Vzdělávací systémy mohou před-
cházet neúspěchu žáků a snížit předčasný odchod žáků ze škol pomocí dvou paralelních pří-
stupů.
Na úrovni systému je třeba se vyhnout faktorům, které by vedly k neúspěchu ve škole
Způsob, jímž jsou navrženy vzdělávací systémy, má dopad na výkon žáků. Konkrétně
některé praktiky objevující se v systému, jako je předčasná volba vzdělávacího směru, opa-
kování ročníků, určitá schémata výběru školy nebo odborné vzdělávání a praxe vykazující
nízkou úroveň, mají tendenci rozšiřovat sociální a ekonomické nevýhody a přispívají
k neúspěchům žáků ve škole. Kapitola 2 zkoumá postupy používané na systémové úrovni,
které brání rovnosti, a uvádí pět doporučení, kterými lze předcházet neúspěchu a podpořit
dokončení vyššího středního vzdělání. Zlepšení politik na systémové úrovni dále posílí rov-
nost v rámci vzdělávacího systému, z čehož budou těžit zejména znevýhodnění žáci, aniž by
přitom došlo k omezení pokroku jiných žáků.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ - 41
Znevýhodněným školám je třeba pomoci ke zlepšení
Školy s vyšším počtem znevýhodněných žáků čelí většímu riziku problémů, které mo-
hou vyústit v nižší výkonnost, což může následně ovlivnit celou vzdělávací soustavu. Znevý-
hodněné školy vykazující nízkou úroveň poskytovaného vzdělávání často postrádají vnitřní
kapacitu nebo podporu ke zlepšení, protože představitelé vedení škol a učitelé, ale i prostředí,
v němž se školy nacházejí, třídy a okolí škol často nedokážou nabídnout kvalitní vzdělávací
zkušenost těm nejvíce znevýhodněným žákům. Kapitola 3 navrhuje pět doporučení pro vzdě-
lávací politiku, která prokázala, že jsou při podpoře zlepšování znevýhodněných škol, jejichž
výkonnost je na nízké úrovni, efektivní.
Vypořádat se s těmito výzvami je velmi složité pro jakoukoliv zemi. Zlepšení v rámci
celého vzdělávacího systému mohou jít pouze ruku v ruce se silnou a konzistentní politickou
podporou a vedením lidí, přičemž tato podpora přetrvá i v budoucnosti. Zlepšení rovněž vy-
žaduje koncepci a implementaci politik, které budou propojeny se strukturami řízení státu.
Nicméně investice do rovnosti ve vzdělávání mají vysokou návratnost a v současném kontex-
tu takovéto investice představují tu nejlepší strategii, kterou mohou vlády a společnosti při-
jmout.
POZNÁMKY
1 Vzdělávací systém je v analýze PISA definován jako systém s vysokou výkonností, pokud:
téměř všichni žáci tohoto systému se v odpovídajícím věku účastní vyššího středního
vzdělávání; průměrný výkon je vysoký a čtvrtina, která podává nejlepší výkony, je mezi
těmi zeměmi, jejichž nejlepší čtvrtina žáků patří mezi nejlepší na světě; výkon žáků jen
nepatrně souvisí se sociálně-ekonomickým prostředím, z něhož žáci pocházejí, a výdaje
na jednoho žáka nepatří mezi nejvyšší (OECD, 2011e).
2 Překlad těchto konceptů z angličtiny do jiných jazyků může být náročný. Například v češtině je
obtížné rozlišit výrazy „equity“ (rovnost) a „fairness“ (spravedlnost).
3 Žáci, kteří dosáhli hodnocení nižšího než 2, začínají projevovatkompetence, které jim umožní
zapojit se efektivněji a s větší produktivitou do životních situací, než dokážou ti, kteří
dosáhli horších výsledků. Žáky pod úrovní 1 lze považovat za takové, jejichž vzděla-
nostní úroveň pro ně představuje závažnou nevýhodu pro zapojení se do společnosti
a hospodářství.
4 Tato zpráva používá jako klíčového ukazatele měření inkluze “nižší úroveň než stupeň 2”. Je
však nutné poznamenat, že „stupeň 2“ se v jiných publikacích OECD používá jako in-
dikátor zranitelnosti (OECD, 2011a).
5 I když v OECD existují různé způsoby měření tohoto jevu a různé normy pro dokončení vyššího
středního vzdělání, pro účely této publikace lze výrazy „předčasné ukončení školní do-
cházky“ a „předčasný odchod ze školy“ zaměňovat, protož oba odkazují na nedokonče-
ní vyššího středního (úplného středního) vzdělání a praktické výuky (ISCED 3).
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
42 - KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ
6 Podíváme-li se blíže na konkrétní skupiny migrantů, odhalí se jejich heterogenita: například
v District School v Torontu, v provincii Ontario (Kanada) 45 % žáků pocházejících
z karibské oblasti nedokončí střední školu (Sweet a kol., 2010), zatímco více než 70 %
asijských žáků přechází na vysoké školy.
7 Belfield and Levin (2007) odhadují náklady spojené s předčasnými odchody ze škol v Kalifornii.
Zkoumají obecné daňové výnosy z příjmu a z obratu a náklady na vzdělávání, sociální
zabezpečení a zdravotní péči. Jejich závěr je, že každý další absolvent střední školy vy-
produkuje čistý fiskální zisk pro celý veřejný sektor během celého svého života ve výši
přibližně 169 000 USD. Z této částky je 115 000 USD čistý zisk pro federální vládu
a zbytek, tj. 54 000 USD, je určeno pro vládu státu a pro místní orgány.
8 Nedostatek korelace mezi výší zdrojů a výkonem ve vzdělávání mezi jednotlivými školskými
soustavami neznamená, že úrovně zdrojů nemají na výkon vliv. Školská soustava, která
nemá dostatek pedagogickým pracovníků, trpí nedostatkem infrastruktury a učebnic,
bude zcela jistě vykazovat nižší výsledky. Nedostatek vztahu mezi mnoha aspekty zdro-
jů a zároveň i rovností a výkonem může vyplývat z nedostatečného rozptylu mezi ze-
měmi OECD (OECD, 2011e).
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ -
43
LITERATURA
Belfield C. and Levin, H. (2007), The Price We Pay: Economic and Social Consequences of
Inadequate Education, Brookings Institution Press: Washington D.C.
Bridgeland, J., Dilulio, J., Morison, K. (2006), The Silent Epidemic: Perspectives of High
School Dropouts, Civic Enterprises, LLC, Washington.
Brunello, G. (2009), The Effect of Economic Downturns on Apprenticeships and Initial
Workplace Training: a Review of the Evidence, OECD, Paříž. Available at:
www.oecd.org/dataoecd/51/41/43141035.pdf
Bjorklund, A., and K. Salvanes (2011), “Education and Family Background: Mechanisms and
Policies” IZA Discussion Papers 5002, Institute for the Study of Labor (IZA).
Causa, O. and Chapuis, C. (2009), “Equity in Student Achievement across OECD countries:
An Investigation of the Role of Policies”, OECD Economics Department Working Pa-
pers, č. 708, OECD, Paříž.
Canadian Council on Learning (2009), « No “Drop” in the Bucket: The High Costs of Drop-
ping Out. Lessons in Learning. http://www.ccl-cca.ca/pdfs/LessonsInLearning/49-
02_04_09E.pdf
Cunha, F., Heckman, J. (2007), “The Evolution of Inequality, Heterogeneity and Uncertainty
in Labor Earnings in the U.S. Economy”, NBER Working Paper č. 13526, National
Bureau of Economic Research, Cambridge. www.nber.org/papers/w13526
Cunha, F., Heckman, J. (2008), The Technology for the Formation of Skills. Presentation
www.earlychildhoodrc.org/events/presentations/cunha.pdf
Cunha, F. a kol. (2006), “Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation”, in
E. Hanushek, Welsh, F. (eds.), Handbook of the Economics of Education, Volume 1.
Chapter 12. Elsevier, pp 697-812.
www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1574069206010129
Damme, D.V. and Karkkainen, K. (2011), “OECD Educationtoday Crisis Survey 2010: The
Impact of the Economic Recession and Fiscal Crisis on Education in OECD Coun-
tries”, OECD Education Working Papers, č. 56, OECD, Paříž. www.oecd-
ilibrary.org/education/oecd-educationtoday-crisis-survey-2010_5kgj1r9zk09x-en
Duckworth, K., Schoon, I., Vignoles, A. (2011), “Beating the odds: impact of the economic
recession on young people in the UK”, abstract for the World Bank conference on
Children and Youth in Crisis co-hosted by the World Bank and the Jacobs Foundation,
5-6 May 2011, Marbach Germany., http://ssrn.com/abstract=1762004.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
44 - CHAPTER 1. INVESTING IN EQUITY IN EDUCATION PAYS OFF
Dumont, Istance and Benavides, (2010), The Nature of Learning: Using Research to Inspire
Practice, OECD, Paříž.
European Commission (2006), Accompanying document to the Communication from the
Commission to the Council and to the European Parliament - Efficiency and equity in
European education and training systems. Staff Working Document. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SEC:2006:1096:FIN:EN:HTML
European Commission (2010), Accompanying document to the Proposal for a Council Rec-
ommendation on policies to reduce early school leaving – Reducing early school leav-
ing. Staff Working Document, http://ec.europa.eu/education/school-
education/doc/earlywp_en.pdf
European Commission (2011), “Tackling early school leaving: A key contribution to the Eu-
rope 2020 Agenda”, Communication from the Commission to the European Parlia-
ment, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee
of the Regions.
Eurydice (2010), Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Tak-
en and the Current Situation in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive
Agency (EACEA P9 Eurydice), Brussels.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/...
Faubert, B. (2012), In-school policies and practices for overcoming school failure: A Litera-
ture Review for the OECD. OECD Education Working Papers, OECD, Paříž.
Faubert and Blacklock, (2012), Review of Evaluation Studies on Reducing Failure in Schools
and Improving Equity, Project analytical paper, OECD, Paříž www.oecd.edu/equity
Field, S., Kuczera, M., Pont, BG. (2007), No More Failures: Ten Steps to Equity in Educa-
tion, OECD, Paříž. Hanushek, E. and L. Woessmann (2007), “The Role of School Im-
provement in Economic Development”, NBER Working Papers Series, č. 12832, Na-
tional Bureau of Economic Research, Cambridge. www.nber.org/papers/w12832
Hanushek, E., Woessmann, L. (2009), “Do Better Schools Lead to More Growth?: Cognitive
Skills, Economic Outcomes, and Causation”, IZA Discussion Paper Series, No.4575,
Institute for the Study of Labour (IZA), Bonn, Germany. http://ftp.iza.org/dp4575.pdf
Hattie, J. (2009), Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement, Routledge, United Kingdom.
Heckman, J. (2008), “The case for Investing in Disadvantaged Young Children”, Big ideas
for children: Investing in Our Nation's Future, Washington, DC: First Focus.
www.heckmanequation.org/content/resource/case-investing-disadvantaged-yo...
children
Heckman, J. (2011), “The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Educa-
tion”, American Educator, Vol., 35, č. 1, pp 31-35.
www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/spring2011/index.cfm
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ -
45
Levin, B. (2003), “Approaches to equity in policy for lifelong learning: A paper for the
OECD”, OECD , Paříž.
Levin, H. (2005), “The Social Costs of Inadequate Education”, Chair summary of the Teach-
ers” College Symposium on Educational Equity, Columbia University, Oct. 2005
Lyche, C. (2010), “Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to
Prevent Dropout and Early School Leaving”, OECD Education Working Papers, č. 53,
OECD, Paříž. http://dx.doi.org/10.1787/5km4m2t59cmr-en
Markussen, E. (2010), “Frafall i Utdanning for 16-20-åringer i Norden” (Dropout from Edu-
cation among 16-20-year-olds in the Nordic Countries), in E. Markussen (ed.), Frafall i
Utdanning for 16-20- åringer i Norden (Dropout from Education among 16-20-year-
olds in the Nordic Countries), Nordic Council of Ministers, Copenhagen, str. 193-226.
Nordström Skans, O. (2004), “Scarring effects of the first labour market experience: A sib-
ling based analysis”, Institute for Labour Market Policy Evaluation, Working Paper Se-
ries, č. 14.
OECD (2006), “Publicly Provided Goods and the Distribution of Resources”, Directorate for
Employment, Labour and Social Affairs, OECD, Paříž.
OECD, (2008), Growing Unequal? Income Distribution and Poverty in OECD Countries,
OECD, Paříž.
OECD (2009), “Summary by the Chair, Norway’s Minister of Education, Bård Vegar
Solhjell”, Informal Meeting of OECD Ministers of Education. Improving Equity in Ed-
ucation (Oslo, 9 and 10 June 2009). www.oecd.org/dataoecd/28/10/43128478.pdf
OECD (2010a), PISA 2009 Results: Volume II, Overcoming Social Background: Equity in
Learning Opportunities and Outcomes, OECD, Paříž.
OECD (2010b), PISA 2009 Results: Volume I, What Students Know and Can Do: Student
Performance in Reading, Mathematics and Science, OECD, Paříž.
OECD (2010c), Economic Policy Reforms 2010: Going for Growth, OECD, Paříž.
OECD (2010d), Improving Health and Social Cohesion through Education, OECD, Paříž.
OECD (2010e), Education at a Glance 2010,OECD, Paříž.
OECD (2010f), Off to a good start? Jobs for Youth, OECD, Paříž.
OECD (2010g), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful?: Resources, Policies
and Practices (Volume IV), PISA, OECD, Paříž.
OECD (2010h), Improving Schools: Strategies for Action in Mexico, OECD, Paříž.
OECD (2011a), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD, Paříž.
OECD (2011b), Society at a Glance 2011: OECD Social Indicators, OECD, Paříž.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
46 - CHAPTER 1. INVESTING IN EQUITY IN EDUCATION PAYS OFF
OECD (2011c), Economic Policy Reforms 2011: Going for Growth, OECD, Paříž.
OECD (2011d), “Restoring Public Finances”, OECD Journal on Budgeting, Vol., 2011, č. 2,
Special Issue. OECD, Paříž.
OECD (2011e), Lessons from PISA for the United States, Strong Performers and Successful
Reformers in Education, OECD, Paříž.
OECD (2011f), Divided we Stand: Why Inequality Keeps Rising, OECD, Paříž.
Oreopoulus, P., Page and Stevens, A. (2008), “The intergenerational effects of worker dis-
placement”, Journal of Labor Economics, 2008, sv. 26, č. 3, str. 455-483.
Pfeiffer, C., Cornelissen, T. (2010) “The impact of participation in sports on educational at-
tainment – New evidence from Germany” in Economics of Education Review, sv. 29,
str. 94-103.
Restuccia, D., and C. Urratia (2004), “Intergenerational Persistence of Earnings: The Role of
Early and College Education”, American Economic Review, American Economic As-
sociation, sv. 94, č. 5, pp 1354-1378.
Richardson, D. (2010), “Child and family policies in a time of economic crisis”, Children &
Society, sv. 24, Issue 6, str. 495–508.
Rouse, C. (2005), “The Labor Market Consequences of an Inadequate Education”, prepared
for Teachers’ College Symposium on Educational Equity, Columbia University.
Rumberger, R., Lim, S. (2008), Why Students Drop Out of School: A Review of 25 Years of
Research, California Dropout Research Project, Rumberger and Lim, 2008, Santa Bar-
bara.
Scarpetta, S., A. Sonnet and T. Manfredi (2010), “Rising Youth Unemployment During The
Crisis: How to Prevent Negative Long-term Consequences on a Generation?”,OECD
Social, Employment and Migration Working Papers, č. 106, OECD, Paříž.
http://dx.doi.org/10.1787/5kmh79zb2mmv-en
Sutherland, D a kol. (2007), “Performance Indicators for Public Spending Efficiency in Pri-
mary and Secondary Education”, OECD Economics Department Working Papers, č.
546. OECD, Paříž
Sweet, R., a kol. (2010), Post-High School Pathways of Immigrant Youth. Toronto: Higher
Education Quality Council of Ontario.
Torche, F. (2010) “Economic Crisis and Inequity of Educational Opportunity in Latin Ameri-
ca”, Sociology of Education,sv. 83 č. 2, pp 85-110.
http://soe.sagepub.com/content/83/2/85
Woessmann, L. (2008), “Efficiency and equity of European education and training policies”,
International Tax Public Finance Vol., 15, č. 1, pp 199-230.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 1. INVESTICE DO ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ SE VYPLÁCÍ -
47
Woessmann, L., Schütz, G. (2006), “Efficiency and Equity in European Education and Train-
ing Systems”, Analytical Report for the European Commission prepared by the Euro-
pean Expert Network on Economics of Education (EENEE) to accompany the Com-
munication and Staff Working Paper by the European Commission under the same ti-
tle.
Wilkie, J. (2007), “The Role of Education in Enhancing Intergenerational Income Mobility”,
Economic Round Up: Spring
World Bank, (2009) Averting a Human Crisis During the Global Downturn: Policy Options
from the World Bank’s Human Development Network, Conference Edition, World
Bank, Washington.
http://siteresources.worldbank.org/NEWS/Resources/AvertingTheHumanCrisis...
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 2. NA ÚROVNI SYSTÉMU SE ZAMĚŘIT NA POLITIKY, KTERÉ BRÁNÍ ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ - 49
KAPITOLA 2.
NA ÚROVNI SYSTÉMU SE ZAMĚŘIT NA POLITIKY, KTERÉ
BRÁNÍ ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ
Tato kapitola popisuje, jak lze eliminovat překážky, které brání rovnosti na úrovni sys-
tému. Vzdělávací systémy, včetně jednotlivých vzdělávacích směrů, je třeba navrhnout
způsobem, který by zvyšoval rovnost mezi žáky a zároveň zlepšil výsledky žáků ve vzdě-
lávání. Nicméně v zemích OECD stále existuje celá řada běžných politik, které brání
rovnosti. Tato kapitola se soustředí na to, jak napravit negativní dopad pěti politik, které
brání rovnosti, nicméně jsou používány na systémové úrovni. V kapitole jsou proto navr-
ženy alternativní přístupy, kterými je možné zlepšit rovnost i výkonnost.
Ve snaze omezit opakování ročníků, které zabraňuje rovnosti a znamená vysoké náklady
pro školský systém i jednotlivé žáky, kapitola doporučuje využívání preventivních opat-
ření, automatický postup do dalšího ročníku s podporou žáka, případně pobídky, které
by praxi opakování ročníků zvrátily. Dále navrhuje posunout výběr a změnu vzdělávací-
ho směru/oboru do vyššího věku, protože předčasný výběr má negativní dopad na zne-
výhodněné žáky i na žáky, kteří nejsou ve škole právě úspěšní. Kapitola dále uvádí mož-
nost, jak vyvážit negativní dopad výběru školy na rovnost ve vzdělávání, jako je např. ří-
zená schémata výběru a pobídky, které povedou k tomu, že i znevýhodnění žáci se stanou
pro školy atraktivními. Kapitola dále doporučuje způsoby, kterými lze zajistit spravedli-
vější mechanismus financování škol, protože je nutné vzít v úvahu, že náklady na výuku
se liší podle školy a žáků, kteří se v ní vzdělávají. Kapitola pak končí návrhem možností,
jak snížit počet předčasných odchodů ze školy. Navrhuje zavést rovnocenné vzdělávací
směry v rámci vyššího středního vzdělání, zvýšit kvalitu odborného vzdělávání a praktic-
ké výuky, poskytnout žákům výchovné poradenství a realizovat podpůrné strategie pro
žáky, kterým hrozí, že nedokončí vyšší střední vzdělání.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
50 - KAPITOLA 2. NA ÚROVNI SYSTÉMU SE ZAMĚŘIT NA POLITIKY, KTERÉ BRÁNÍ ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ
Navržení spravedlivých a inkluzivních systémů vzdělávání je základním prvkem při po-
skytování vysoce kvalitního vzdělávání pro každé dítě. Nevhodná koncepce a postupy použí-
vané ve vzdělávacích systémech umožňují nerovnosti ve vzdělávání a neúspěchy ve škole
(Hanushek a Wöessmann, 2010). Některé politiky přijaté na úrovni systému, jako je opako-
vání ročníků nebo předčasný výběr vzdělávacího směru, mají tendenci rozšiřovat sociálně-
ekonomické nerovnosti a vést k většímu počtu předčasných odchodů ze škol i k nezájmu žáků
o výuku, zatímco jiné politiky, jak se zdá, nerovnosti zmírňují (Causa a Chapuis, 2009). Není
vždy zřejmé, jak školy co nejlépe podporovat, zejména znevýhodněné školy, které si nevedou
právě nejlépe. Tato kapitola prověřuje politiky na úrovni systému, které mohou bránit rovnos-
ti, a zároveň navrhuje alternativní možnosti. Kapitola 3 se pak zaměřuje na samotné školy.
Jak již bylo prokázáno v Kapitole 1, je možné navrhnout vzdělávací systémy, které spo-
jují vysokou kvalitu s rovností. Systémy, které si v rámci OECD vedou nejlépe, rozvíjejí uce-
lené vzdělávací soustavy, které poskytují velké většině žáků vysoce kvalitní příležitosti ke
vzdělávání, vyvažují nevýhody způsobené rodinným zázemím žáka a osobními okolnostmi
(OECD, 2010a). Ty systémy, které si vedou nejlépe, nastavují pro každého žáka vysoká oče-
kávání a investují dostatek zdrojů, což žákům umožní překonat znevýhodnění. V posledních
letech pak celá řada zemí úspěšně reformovala školské soustavy, čímž dosáhla zlepšení vý-
sledků žáků i rovnosti mezi žáky. Například reformy provedené nedávno v Německu a Pol-
sku zlepšily nejen výsledky žáků ve školách, ale překlenuly i propast mezi žáky (OECD,
2011a). V těchto i v řadě dalších zemí OECD, i nadále existuje značný prostor pro zvyšování
rovnosti a zlepšování výsledků žáků pomocí restrukturalizace vzdělávacích systémů a jejich
různých směrů způsobem, který nebude bránit dosažení rovnosti.
Tato kapitola prezentuje politiky a postupy na úrovni systému, které byly v rámci vý-
zkumu identifikovány jako překážky k dosažení rovnosti, takže zemím, kde tyto politiky fun-
gují, je třeba věnovat zvýšenou pozornost. Kapitola rovněž prověřuje shromážděné poznatky,
poskytuje komparativní srovnání a podá jasná politická doporučení ke zlepšení. Protože jsme
si vědomi existence rozdílných kontextů a realizačních problémů, obsahuje každé doporučení
politiky vždy několik alternativních možností doložených vybranými příklady z jednotlivých
zemí. Navržené politiky směřující ke zlepšení rovnosti jdou ruku v ruce s kvalitou a v ně-
kterých případech i s efektivitou, protože mohou představovat i úsporu nákladů. Tyto rozsáh-
lé systémové reformy mohou zlepšit vzdělávací systémy jako celek a podpořit vzdělávání
všech žáků bez rozdílu.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 2. NA ÚROVNI SYSTÉMU SE ZAMĚŘIT NA POLITIKY, KTERÉ BRÁNÍ ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ - 51
Doporučení č. 1. Odstranit opakování ročníků
Klíčová zjištění
Nechat žáka opakovat ročník je finančně náročné a často i neefektivní z hlediska zlepše-
ní výsledků vzdělávání. Přesto některé země stále poměrně intenzivně tuto praxi využí-
vají. A přitom existují efektivnější politiky než opakování ročníku, které dokážou zlepšit
výsledky vzdělávání:
Nejefektivnější strategií, jak se vypořádat s mezerami v učivu a vyhnout se opako-
vání ročníku, je vypořádat se s problémy již v průběhu daného školního roku – tj.
odpovídajícím způsobem reagovat na průběžné a ucelené hodnocení a poskytovat
včasnou a pravidelnou podporu, a tak upevňovat znalosti žáka a jeho metakognitiv-
ní dovednosti.
Pokud žáci nedosáhnou minima znalostí a dovedností, které by jim umožnily posu-
nout se kupředu, pak je mnohem efektivnějším přístupem tzv. automatický postup
s podporou. To s sebou nese podporu žáků, posílení schopnosti učitelů vyučovat ve
třídách s rozmanitějšími úrovněmi znalostí a rozšíření a zintenzivnění příležitostí ke
vzdělávání v konkrétních předmětech, v nichž žáci nedosáhli uspokojivých výsled-
ků.
Často se jedná o způsob, jak zvrátit kulturu opakování ročníku v rámci systému. To
vyžaduje přimět všechny zainteresované strany, aby si uvědomily, jak vysoké jsou
náklady na tuto praxi a jak negativní dopad má na žáky; dále stanovit cíle a propojit
je s pobídkami a odpovědností pro školy za snížení míry opakování ročníku.
Úkol, který je třeba vyřešit: opakování ročníku brání v mnoha zemích OECD dosažení rov-
nosti
Opakování ročníku nastává, když jsou žáci po formálním či neformálním hodnocení po-
necháni v témže ročníku po celý další školní rok místo, aby se svými vrstevníky postoupili do
dalšího ročníku. Obvykle praxe, která umožňuje žákům, kteří nezvládají učivo, opakovat roč-
ník, je považována za mimořádnou příležitost k tomu, aby získali odpovídající znalosti,
a posunuli se úspěšně kupředu. Nicméně výzkum opakovaně ukázal, že opakování ročníku
není výhodnější než postoupení do dalšího ročníku (Brophy, 2006).
Opakování ročníku je praxí v mnoha zemích OECD: uvádí se, že 13% patnáctiletých žá-
ků opakovalo alespoň jeden školní rok, ať už na základní, nebo na střední škole (obr. 2.1).
Tento podíl je vysoký zejména ve Francii, Lucembursku, Španělsku, Portugalsku a Belgii,
kde se tato praxe týká až 30 % žáků. V těchto zemích je opakování ročníku jedním z hlavních
nástrojů, jak reagovat na individuální školní neúspěchy a zachovat rovnoměrnou úroveň do-
sažených výsledků v jednotlivých třídách.
Školské soustavy, které ve značné míře využívají opakování ročníku, jsou spojovány
s nízkou úrovní výkonů ve škole (OECD, 2010b), zatímco strategie, které podporují každého
jednotlivého žáka, převažují v zemích s lepšími výsledky ve vzdělávání. Učitelé praxi opako-
vání ročníků široce podporují, protože pozorují některé výhody, které opakování ročníku
přináší. Tyto výhody souvisejí s okamžitými přínosy, které vyplývají z opakování stejného
kurikula (Jimerson, Anderson a Whipple, 2002). Avšak učitelé nemusejí být vždy schopni
odhalit dlouhodobé negativní dopady na žáky a dodatečnou zátěž, kterou opakování přináší
pro rozpočty školství. Posunutí slabších žáků do vyššího ročníku by vyžadovalo, aby učitelé
vyučovali v mnohem náročnějším prostředí, kde budou skupiny s rozdílnou úrovní dosažené-
ho vzdělání, na což nemusejí být učitelé připraveni.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
52 - KAPITOLA 2. NA ÚROVNI SYSTÉMU SE ZAMĚŘIT NA POLITIKY, KTERÉ BRÁNÍ ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ
Obr 2.1. Opakování ročníků ovlivňuje celou řadu žáků a v některých zemích s sebou nese vyso-
ké náklady
15-year-old students who have repeated at least one year
Total annual costs of repetition, relative to total expenditure on primary and secondary education
40
14
35
16
12
30
10
25
8
20
6
15
45
4
10
2
0 0
Italy
Germany
Mexico
Switzerland
5
Jak chápat tento graf: Tento graf ukazuje míru využívání opakování ročníku v zemích OCED (levá osa) a přímé náklady, které tato
praxe představuje jako procento výdajů na základní a střední vzdělávání (pravá osa). Například v Portugalsku 30 % patnáctiletých
žáků opakovalo alespoň jeden ročník a přímé náklady na jednotlivce a vzdělávací systém se rovnají více než 12 % rozpočtu školství.
Ekonomiky zemí, které nejsou členy OECD, jsou zahrnuty jen pro srovnání.
1. V Chile, Francii, Irsku, Lucembursku, Mexiku, Švýcarsku a Turecku jsou odhady celkových nákladů podhodno-
ceny, protože roční náklady na práci nejsou k dispozici a náklady na příležitosti nelze propočítat.
2. Odhady nákladů se vztahují k roku 2007 nebo k poslednímu roku, za nějž byly k dispozici údaje, a představují
celkové náklady na opakování ročníku v rámci jedné věkové skupiny žáků. Informace o použité metodice, kte-
rá předpokládá, že náklady na příležitosti jsou založeny na předpokladu, že opakující žáci dosáhnou zhruba
průměrnou celostátní vzdělávací úroveň, je ke zjištění na http://oecd.org/dataoecd/35/29/48362484.pdf.
3. Odhady nákladů týkající se Turecka, Maďarska a Řecka nejsou k dispozici.
Zdroje: OECD (2010b), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful?: Resources, Policies and Practices
(Volume IV), PISA, OECD, Paříž, OECD (2011b), When students repeat grades or are transferred out of school:
What does it mean for education systems?, OECD, PISA in focus, č. 6.
Statlink2http://dx.doi.org/10.1787/888932561006
Shromážděné poznatky: náklady jsou vysoké a trvalé, zatímco přínosy jsou nepatrné a mají
krátkou životnost
Finanční náklady na opakování ročníku jsou značné jak pro jednotlivce, tak i pro spo-
lečnost. Přímé náklady pro školské soustavy jsou velmi vysoké, protože zahrnují poskytnutí
dodatečného roku vzdělávání a oddálení vstupu na trh práce rovněž o jeden rok. V Belgii,
Nizozemí, Portugalsku a Španělsku představují přímé náklady na opakování ročníku více než
8 % ročních výdajů na základní a střední školství (OECD, 2011b). A navíc platí, že chování
žáků, kteří opakují ročník, bude s větší pravděpodobností rizikové a žáci zřejmě předčasně
opustí školu, čímž zvýší náklady na další sociální služby (Jimerson, Pletcher a Graydon,
2006).
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
KAPITOLA 2. NA ÚROVNI SYSTÉMU SE ZAMĚŘIT NA POLITIKY, KTERÉ BRÁNÍ ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ - 53
Kromě finančních nákladů rozšiřuje opakování ročníku nerovnosti, protože podíl žáků
ze znevýhodněného prostředí mezi těmi, kdo propadají, je vyšší. Sociálně slabší žáci, žáci,
jejichž rodiče mají nízké vzdělání, nebo žáci pocházející z přistěhovaleckého prostředí a rov-
něž chlapci budou ročník opakovat s větší pravděpodobností než jiní žáci (OECD, 2011b).
Opakování ročníku s sebou nese další prohlubování propasti v dosahování lepšího vzdělání
mezi těmi, kdo propadnou, a jejich vrstevníky.
Akademické přínosy opakování ročníku jsou mizivé a mají krátkou životnost. Přesto ně-
které studie uvádějí, že opakování ročníku může vykazovat i určité výhody (Allen a kol.,
2009). Tyto výhody lze částečně vysvětlit tak, že žáci opakovaně pracují na stejném obsahu
učiva. Avšak tyto zisky mají tendenci v dalších letech rychle odeznít. Na druhé straně má
opakování ročníku dlouhodobé sociální a akademické negativní dopady. Zvyšuje pravděpo-
dobnost, že žák nedosáhne žádné kvalifikace nebo pouze kvalifikace v rámci nižšího střední-
ho vzdělání, tedy druhého stupně základní školy (Jacob a Lefgren, 2009).1
Kromě toho žáci obvykle vnímají opakování ročníku nikoliv jako příležitost, ale jako
osobní trest a společenské stigma, což je může odradit od dalšího vzdělávání. Opakování
ročníku je zdrojem stresu, pošklebování a šikany ze strany spolužáků (Yamamoto a Byrnes,
1987; Anderson, Jimerson a Whipple, 2005), což negativně ovlivňuje schopnost vážit si sebe
sama a zvyšuje pravděpodobnost vysoce rizikového chování, neúspěchu ve škole a předčas-
ného odchodu ze školy, jak již bylo uvedeno výše.
V mnoha zemích existuje pro školy jen málo pobídek, které by vzaly v úvahu, jak vyso-
ké náklady klade opakování ročníku na celý systém. Vzhledem k tomu, že jednotlivé školy
dostávají finanční prostředky podle počtu zapsaných žáků, nemusejí brát zvýšené náklady
v potaz ani nést náklady na ztracené příležitosti (Field, Kuczera a Pont, 2008). A to je velmi
důležité, protože alternativní praxe, které mohou snížit využívání opakování ročníků, napří-
klad jasně zacílené a intenzivní intervence, naopak velmi často představují pro školu přímé
náklady.
Možnosti politik, jak odstranit opakování ročníků
Celá řada zemí zavedla nebo právě zavádí reformy ke snižování počtu žáků, kteří opaku-
jí ročník (tabulka 2.1). Nicméně neexistuje lineární vztah mezi právními ustanoveními o opa-
kování ročníku a mírou jejich skutečného využívání, což znamená, že hlavním důvodem, proč
je opakování ročníku více využíváno v určitých zemích, je kultura (Eurydice, 2011). Přes
rozhodnutí přijatá na centrálních úrovních, obvykle ministerstvy školství, zůstává opakování
ročníku zcela běžnou praxí. Učitelé opakování ročníku značně podporují, protože jsou pře-
svědčeni o jeho účinnosti. Školy disponují jen malým počtem pobídek, jak míru opakování
ročníků snížit, protože nenesou žádné náklady na tuto praxi. Proto opakování ročníku vyvo-
lává nutnost zpracovat efektivní alternativní strategie a politiky, které by se zaměřily na změ-
nu kultury ve školách a třídách.
Přitom celá řada alternativ vycházejících ze shromážděných poznatků je při potírání
rozdílů ve vzdělávání mnohem efektivnější a nebrání rovnosti. Včasná podpora a ucelené
hodnocení mohou předejít využívání opakování ročníků. Jakmile zpozorujeme mezery
v učivu, automatický postup do dalšího ročníku s podporou, čímž omezíme opakování roční-
ku, je efektivnější strategie vedoucí k nápravě, než extensivní využívání opakování ročníku.
ROVNOST A KVALITA VE VZDĚLÁVÁNÍ: PODPORA ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ A ŠKOL
54 - KAPITOLA 2. NA ÚROVNI SYSTÉMU SE ZAMĚŘIT NA POLITIKY, KTERÉ BRÁNÍ ROVNOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ
Tabulka2.1. Kritéria a omezení, jimiž se řídí opakování ročníku v nižším středním vzdělávání
Main criteria Attendance
or family
Overall
situation Behaviour assessment
Austria
Belgium (fr)
Belgium (nl)
Czech Republic
Denmark
Estonia
Finland
France
Germany
Greece
Hungary
Italy
Luxembourg
Netherlands
Poland
Portugal
Slovenia
Spain
Sweden
Turkey
United Kingdom
1.
2.
Limitations
Limit on
Additional
number of
assessment Conditional repeated Change
opportunities progression
years
streams
Subject
results
Autor:
OECD (2012)
Primární kategorizace zdrojů: